课程设计的模式_图文
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波斯纳（Posner，G. J., 1998）认为，课程设计模式 涉及到以下几个方面：
1、程序性问题 人们应该遵从什么步骤和环节去设计 课程？
2、描述性问题 人们实际上是如何设计课程的？ 3、要素性问题 课程设计涉及哪些要素、它们之间的相 互关系为何？ 在形式上，课程设计模式往往以、并能够用图示的方式 展现出来。
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斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式， 二是提出了教师行动研究的思想。
“没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯的 名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之间 的紧密关系。
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一、对目标模式之批判
目标模式曲解了教师的课堂教学程序。目标模式并不 以课堂教学的研究为依据，与那些研究成果也不相符。目标 模式假定了从目标、内容、方法、评价的程序。实际上，越 是优秀的教师，越不会拘泥于目标去选择内容和方法。
2、泰勒模式作为一种操作技术，总体上反映 了什么理念取向？违背了什么理念取向？
3、孔企平论文的文献基础是否扎实？有何启 迪？
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第三节 斯滕豪斯的过程模式
斯滕豪斯（Stenhouse, Lawrence.1926?）是英国著名的课程理论家，1975年，他发表 了代表作《课程研究与开发导论》。1966年，英 国学校委员会（Schools Council）和纳菲尔德基 金会（Nuffield Foundation）发起制定新的“人 文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project），邀请斯滕豪斯参与领导工作。
5、评价
学业评价
开放性 无预定目标、 无标准答案
能力为本 重视对能力
的评价。
课程评价
教师可以对 课程设计、 课程实施的 问题进行监 控、修正。
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三、过程模式简评
泰勒的目标模式，对于目标有详细的分解， 过程模式则从过程、活动、内容入手，较为灵活 ，尤其适合于：
（1）校本课程、综合实践活动课程； （2）强调学生中心和社会中心的课程； （3）强调探究能力培养的课程的设计。
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但是泰勒模式的意义依然存在
（1）无论如何灵活，四个要素是不可缺少的； （2）即使是能力、情感等目标，也并非完全不 可分解。不过，运用过程模式时候，也可以、实 际上也应该对于目标作为详细的分解。过程目标 、能力目标、情感目标，照样可以分解。
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“内部过程与外显行为相结合”
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斯滕豪斯认为，批判要与建设相结合，不然，为 了批判而批判，是没有生命力的，所以他说：“ 如果找不到一种可供选择的课程设计策略作为替 代，批评目标模式便失去了意义”（Stenhouse, 1975, p. 82）。为此，他提出了过程模式。
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二、过程模式
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一、泰勒生平和原理
泰勒一生最重要的贡献： 一是于1934年出版《成绩测验的编制》 ，提出评价活动的原理，被公认为当代教 育评价之父； 二是在1949年出版《课程与教学的基本 原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了 目标课程设计之先河，被誉为现代课程理 论之父。 与杜威的《民主主义与教育》一起， 该书在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程 领域影响最大的2本著作之一，是现代课程 理论之经典著作。
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文学作品鉴赏能力的目标
1、描述优秀和不良文学作品的区别。 2、区别优秀和不良的文选。 3、提出分类优秀和不良文选的重要理由。 4、在自由阅读时间内选读优秀的文学作品。 5、说明为何喜爱某些优秀的文选。
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吕立杰、马云鹏：基础教育新课程设 计中的课程审议——一种实践理性的 研究方式。《教育研究》，2005/02 。 马云鹏、吕立杰：课程内容选择的 原则与倾向——对基础教育新课程标 准设计者的访谈。《北京大学教育评 论》，2005/04。
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第二节 泰勒的目标模式
精读 瞿葆奎、施良方：“泰勒的《课程与教 学的基本原理》――兼述美国课程理论的兴起 与发展”。载泰勒原著，施良方翻译：《课程 与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994 年。 泛读 《课程与教学的基本原理》中译本。 泛读 吕立杰“大规模课程设计的程式与特征 ：我国新课程设计过程与西方课程设计”
选读 施良方的《课程理论：课程的基础、原理 与问题》（教育科学出版社1996年），实践模式 和批判模式的章节。该书也把实践模式、批判模 式也视为课程设计。
实践模式与过程模式一样，强调了灵活性、教师 的参与性，实践模式其实还包括整个课程研究上 的实践取向。
批判模式则是课程设计的取向和视角，当然，它 也会影响整个设计的技术。也倾向于采用过程模 式。
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2、内容的选择
以社会里有争议的人类行为和社 会状况为主，例如离婚现象、男女的 角色、学校里的能力分组、战争与和 平、核武器等等。这种内容，与课程 目标是一致的，与探究教法也是一致 的。
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专家小组提供资源包
指导小组的工作，在
于为教师提供参考和 建议。在形式上，不 是以教科书的形式出 现的，而是以课程资 料的方式呈现出来， 所以容量比教材要大 得多，组织则不必太 过精细。
对于学校领导而言，他们需要总体上设计、规划全校的校 本课程和综合实践活动课程。
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课程设计的四要素、六层次
4要素
目 内 教学 标 容 法评
备注
6层次 1、总纲设计（还包括对课程实施 、课程评价、课程管理等的规定）
2、基教和高中课程方案设计
3、全校性课程总设计（与校领导 有关） 4、各科课标设计，重目标、内容 设计
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4、教学方法
讨论方法是重点 例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅 读、讨论和提示。 又如，保持中立，不推销自己的观点。当杰 克的观点与教师的观点一致的时候，教师不急于 收场，而是问学生“你们谁不同意杰克的观点？” 这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。
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设计的4 要素实施了 吗？为何？
设计混 同实施，因 为：设计均 实施了；没 有书面化的 设计；不重 视设计或实
5、各科教科书、课程资源之设计
施。
（要重视课程资源）
6、各课之教学设计（重教法设计 ，今后也要重内容设计）
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举例：科学课程标准(3-6年级) 设计
第一部分 前言 一、课程性质 二、基本理念 三、设计思路 第二部分 课程目 标 一、总目标 二、分目标 三、各部分目标的 相互关系
。
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目标模式把重点放在目标的制定上，以目标 来指导课程、教学的过程，缺少对过程本身的理解 和改进，缺少对教师发展的重视。用一个比喻，就 是只知道把跳高的横杆抬高，而不去分析运动员跳 高的动作，也不去提高教练的指导水平。
在评价上，与目标的狭隘化相一致，只对学 生的行为变化进行评价，忽视了更重要的、非行为 的目标；同时，评价以目标为本，而目标本身可能 是成问题的。
格朗伦（Gronlund, N.E.）指出，在陈 述了一个“过程性”的一般目标后，需要对该目标 进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需达
到的特定具体行为表现，这些表现是为人们接受 来作为“一般目标”达到的证据的。可以将其称之 为“内部过程与外显行为相结合的折衷表述方法” 。
论学程》
源自黄甫全主编之《现代课程与教学
课程设计的模式_图文.ppt
本章主要内容：
1
课程设计含义
2
泰勒的目标模式
3 斯滕豪斯的过程模式
4
方法论漫谈：关于文献综述
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第一节 课程设计含义
早期，curriculum making， curriculum construction； 目前curriculum design，curriculum planning，也有 curriculum development
如果从广义的角度理解课程，则课程设计的要素可以 为：目标、内容（选择与组织）、教学或者教法、学评四 个方面的设计。
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三、对泰勒原理的批判
文章研读
孔企平 ：对西方学者课程目标模式讨论的述评 。载《华东师大学报（教科版）》1998年4月。
分组讨论
1、孔企平对泰勒模式提出了哪些方面的批评 ？
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分组讨论：
职中国新课改中，课程设计实践与 有关课程设计的理有何内在联系？
有何优劣？今后如何改善？
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第四节、方法论漫谈：关于文献综述
理论 需要应用、或者自己构建出一些理论、观点、概念、分类 等，作为文献综述的框架。
代表性 文献往往是不可穷尽的，所以，必须选择有代表性的文 献，作为综述的对象。
斯滕豪斯过程模式的观点，主要 体现在1975年的专著中，而其实践 ，体现于他所领导的人文课程项目 。现结合人文课程项目，理解斯滕 豪斯的过程模式。
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1、过程原则ຫໍສະໝຸດ Baidu
在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则， 用以指导内容的选择和教学方法：
（1）有争议的事件应该进入课堂教学； （2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立 ，不推销自己的观点； （3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论 的方法； （4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同 观点； （5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质 量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验 。
目标模式对目标的分解和行为化，曲解了知识技能本身 的整体性，更忽视了学生的能力、价值观念的发展。
在目标模式下，来自国家、地区的专家教授担负了课程
设计的职责，学校教师和学生只是被动的执行者。设计出来
的产物，只能是一种共同的、最低的课程要求，不能最大限
度地满足学生发展的要求，也不能满足学生的个性发展要求
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课程设计的对象，是对课程各要素，包括目标、内容选择 、内容组织、方法和学业评价的计划，是对课程总纲（或称 课程方案）、各科课程标准（原先称教学大纲）、各科教材 等的计划。课程设计的时间，止于课程产物的诞生。课程产 物一旦得到采用、付诸实施，则进入了课程实施的阶段。
在国家课程一统天下的情况下，教师的任务只是教学设计 ；当校本课程引入学校之后，教师就必须设计校本课程，国 家规定的“综合实践活动课程”，也需教师设计。
这些资料包， 在教师的课堂教学 中，往往只采用了 一半左右的内容， 表明了师生在课堂 教学中对内容进行 了重构、生成，而 这，也正是过程模 式本身所强调的。
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3、目标
在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定 为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有 争议的价值问题。这个目标并没有行为化、操作 化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教 学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持 一致。
量要求 一般而言，仅仅列举一、两篇文献，这还称不上综述。
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第三部分 内容标准 一、科学探究 二、情感态度与价值观 三、生命世界 四、物质世界 五、地球与宇宙
第四部分 实施建议 一、教学建议 二、评价建议 三、课程资源的开发与利用 四、教材编写建议 五、教师队伍建设建议 六、科学教学设备和教室的配置
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区分课程设计的技术和取向
迄今为止，目标模式、过程模式，属于课程设计 技术，最为常用。
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来源：学生
来源：社会
来源：学科
暂时的、一般性的课程目标
筛子：教育哲学
筛子：学习心理学
精确具体的课程目标 选择学习经验
组织学习经验
评价学习结果
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二、泰勒原理对于课程体系建构的影响
泰勒原则之后，课程体系、课程教科书的章节安排包括： 课程论的社会基础、社会学基础，社会取向的课程理论； 课程论的心理学基础，学生中心的课程理论； 学科中心的课程理论； 课程设计中的的目标设计； 课程设计中的内容选择和组织； （课程设计中的教法设计）； 课程设计中的学业评价设计。
1、程序性问题 人们应该遵从什么步骤和环节去设计 课程？
2、描述性问题 人们实际上是如何设计课程的？ 3、要素性问题 课程设计涉及哪些要素、它们之间的相 互关系为何？ 在形式上，课程设计模式往往以、并能够用图示的方式 展现出来。
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斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式， 二是提出了教师行动研究的思想。
“没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯的 名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之间 的紧密关系。
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一、对目标模式之批判
目标模式曲解了教师的课堂教学程序。目标模式并不 以课堂教学的研究为依据，与那些研究成果也不相符。目标 模式假定了从目标、内容、方法、评价的程序。实际上，越 是优秀的教师，越不会拘泥于目标去选择内容和方法。
2、泰勒模式作为一种操作技术，总体上反映 了什么理念取向？违背了什么理念取向？
3、孔企平论文的文献基础是否扎实？有何启 迪？
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第三节 斯滕豪斯的过程模式
斯滕豪斯（Stenhouse, Lawrence.1926?）是英国著名的课程理论家，1975年，他发表 了代表作《课程研究与开发导论》。1966年，英 国学校委员会（Schools Council）和纳菲尔德基 金会（Nuffield Foundation）发起制定新的“人 文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project），邀请斯滕豪斯参与领导工作。
5、评价
学业评价
开放性 无预定目标、 无标准答案
能力为本 重视对能力
的评价。
课程评价
教师可以对 课程设计、 课程实施的 问题进行监 控、修正。
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三、过程模式简评
泰勒的目标模式，对于目标有详细的分解， 过程模式则从过程、活动、内容入手，较为灵活 ，尤其适合于：
（1）校本课程、综合实践活动课程； （2）强调学生中心和社会中心的课程； （3）强调探究能力培养的课程的设计。
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但是泰勒模式的意义依然存在
（1）无论如何灵活，四个要素是不可缺少的； （2）即使是能力、情感等目标，也并非完全不 可分解。不过，运用过程模式时候，也可以、实 际上也应该对于目标作为详细的分解。过程目标 、能力目标、情感目标，照样可以分解。
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“内部过程与外显行为相结合”
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斯滕豪斯认为，批判要与建设相结合，不然，为 了批判而批判，是没有生命力的，所以他说：“ 如果找不到一种可供选择的课程设计策略作为替 代，批评目标模式便失去了意义”（Stenhouse, 1975, p. 82）。为此，他提出了过程模式。
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二、过程模式
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一、泰勒生平和原理
泰勒一生最重要的贡献： 一是于1934年出版《成绩测验的编制》 ，提出评价活动的原理，被公认为当代教 育评价之父； 二是在1949年出版《课程与教学的基本 原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了 目标课程设计之先河，被誉为现代课程理 论之父。 与杜威的《民主主义与教育》一起， 该书在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程 领域影响最大的2本著作之一，是现代课程 理论之经典著作。
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文学作品鉴赏能力的目标
1、描述优秀和不良文学作品的区别。 2、区别优秀和不良的文选。 3、提出分类优秀和不良文选的重要理由。 4、在自由阅读时间内选读优秀的文学作品。 5、说明为何喜爱某些优秀的文选。
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吕立杰、马云鹏：基础教育新课程设 计中的课程审议——一种实践理性的 研究方式。《教育研究》，2005/02 。 马云鹏、吕立杰：课程内容选择的 原则与倾向——对基础教育新课程标 准设计者的访谈。《北京大学教育评 论》，2005/04。
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第二节 泰勒的目标模式
精读 瞿葆奎、施良方：“泰勒的《课程与教 学的基本原理》――兼述美国课程理论的兴起 与发展”。载泰勒原著，施良方翻译：《课程 与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994 年。 泛读 《课程与教学的基本原理》中译本。 泛读 吕立杰“大规模课程设计的程式与特征 ：我国新课程设计过程与西方课程设计”
选读 施良方的《课程理论：课程的基础、原理 与问题》（教育科学出版社1996年），实践模式 和批判模式的章节。该书也把实践模式、批判模 式也视为课程设计。
实践模式与过程模式一样，强调了灵活性、教师 的参与性，实践模式其实还包括整个课程研究上 的实践取向。
批判模式则是课程设计的取向和视角，当然，它 也会影响整个设计的技术。也倾向于采用过程模 式。
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2、内容的选择
以社会里有争议的人类行为和社 会状况为主，例如离婚现象、男女的 角色、学校里的能力分组、战争与和 平、核武器等等。这种内容，与课程 目标是一致的，与探究教法也是一致 的。
华南师范大学教育科学学院
专家小组提供资源包
指导小组的工作，在
于为教师提供参考和 建议。在形式上，不 是以教科书的形式出 现的，而是以课程资 料的方式呈现出来， 所以容量比教材要大 得多，组织则不必太 过精细。
对于学校领导而言，他们需要总体上设计、规划全校的校 本课程和综合实践活动课程。
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课程设计的四要素、六层次
4要素
目 内 教学 标 容 法评
备注
6层次 1、总纲设计（还包括对课程实施 、课程评价、课程管理等的规定）
2、基教和高中课程方案设计
3、全校性课程总设计（与校领导 有关） 4、各科课标设计，重目标、内容 设计
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4、教学方法
讨论方法是重点 例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅 读、讨论和提示。 又如，保持中立，不推销自己的观点。当杰 克的观点与教师的观点一致的时候，教师不急于 收场，而是问学生“你们谁不同意杰克的观点？” 这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。
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设计的4 要素实施了 吗？为何？
设计混 同实施，因 为：设计均 实施了；没 有书面化的 设计；不重 视设计或实
5、各科教科书、课程资源之设计
施。
（要重视课程资源）
6、各课之教学设计（重教法设计 ，今后也要重内容设计）
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举例：科学课程标准(3-6年级) 设计
第一部分 前言 一、课程性质 二、基本理念 三、设计思路 第二部分 课程目 标 一、总目标 二、分目标 三、各部分目标的 相互关系
。
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目标模式把重点放在目标的制定上，以目标 来指导课程、教学的过程，缺少对过程本身的理解 和改进，缺少对教师发展的重视。用一个比喻，就 是只知道把跳高的横杆抬高，而不去分析运动员跳 高的动作，也不去提高教练的指导水平。
在评价上，与目标的狭隘化相一致，只对学 生的行为变化进行评价，忽视了更重要的、非行为 的目标；同时，评价以目标为本，而目标本身可能 是成问题的。
格朗伦（Gronlund, N.E.）指出，在陈 述了一个“过程性”的一般目标后，需要对该目标 进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需达
到的特定具体行为表现，这些表现是为人们接受 来作为“一般目标”达到的证据的。可以将其称之 为“内部过程与外显行为相结合的折衷表述方法” 。
论学程》
源自黄甫全主编之《现代课程与教学
课程设计的模式_图文.ppt
本章主要内容：
1
课程设计含义
2
泰勒的目标模式
3 斯滕豪斯的过程模式
4
方法论漫谈：关于文献综述
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第一节 课程设计含义
早期，curriculum making， curriculum construction； 目前curriculum design，curriculum planning，也有 curriculum development
如果从广义的角度理解课程，则课程设计的要素可以 为：目标、内容（选择与组织）、教学或者教法、学评四 个方面的设计。
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三、对泰勒原理的批判
文章研读
孔企平 ：对西方学者课程目标模式讨论的述评 。载《华东师大学报（教科版）》1998年4月。
分组讨论
1、孔企平对泰勒模式提出了哪些方面的批评 ？
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分组讨论：
职中国新课改中，课程设计实践与 有关课程设计的理有何内在联系？
有何优劣？今后如何改善？
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第四节、方法论漫谈：关于文献综述
理论 需要应用、或者自己构建出一些理论、观点、概念、分类 等，作为文献综述的框架。
代表性 文献往往是不可穷尽的，所以，必须选择有代表性的文 献，作为综述的对象。
斯滕豪斯过程模式的观点，主要 体现在1975年的专著中，而其实践 ，体现于他所领导的人文课程项目 。现结合人文课程项目，理解斯滕 豪斯的过程模式。
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1、过程原则ຫໍສະໝຸດ Baidu
在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则， 用以指导内容的选择和教学方法：
（1）有争议的事件应该进入课堂教学； （2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立 ，不推销自己的观点； （3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论 的方法； （4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同 观点； （5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质 量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验 。
目标模式对目标的分解和行为化，曲解了知识技能本身 的整体性，更忽视了学生的能力、价值观念的发展。
在目标模式下，来自国家、地区的专家教授担负了课程
设计的职责，学校教师和学生只是被动的执行者。设计出来
的产物，只能是一种共同的、最低的课程要求，不能最大限
度地满足学生发展的要求，也不能满足学生的个性发展要求
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课程设计的对象，是对课程各要素，包括目标、内容选择 、内容组织、方法和学业评价的计划，是对课程总纲（或称 课程方案）、各科课程标准（原先称教学大纲）、各科教材 等的计划。课程设计的时间，止于课程产物的诞生。课程产 物一旦得到采用、付诸实施，则进入了课程实施的阶段。
在国家课程一统天下的情况下，教师的任务只是教学设计 ；当校本课程引入学校之后，教师就必须设计校本课程，国 家规定的“综合实践活动课程”，也需教师设计。
这些资料包， 在教师的课堂教学 中，往往只采用了 一半左右的内容， 表明了师生在课堂 教学中对内容进行 了重构、生成，而 这，也正是过程模 式本身所强调的。
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3、目标
在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定 为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有 争议的价值问题。这个目标并没有行为化、操作 化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教 学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持 一致。
量要求 一般而言，仅仅列举一、两篇文献，这还称不上综述。
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第三部分 内容标准 一、科学探究 二、情感态度与价值观 三、生命世界 四、物质世界 五、地球与宇宙
第四部分 实施建议 一、教学建议 二、评价建议 三、课程资源的开发与利用 四、教材编写建议 五、教师队伍建设建议 六、科学教学设备和教室的配置
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区分课程设计的技术和取向
迄今为止，目标模式、过程模式，属于课程设计 技术，最为常用。
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来源：社会
来源：学科
暂时的、一般性的课程目标
筛子：教育哲学
筛子：学习心理学
精确具体的课程目标 选择学习经验
组织学习经验
评价学习结果
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二、泰勒原理对于课程体系建构的影响
泰勒原则之后，课程体系、课程教科书的章节安排包括： 课程论的社会基础、社会学基础，社会取向的课程理论； 课程论的心理学基础，学生中心的课程理论； 学科中心的课程理论； 课程设计中的的目标设计； 课程设计中的内容选择和组织； （课程设计中的教法设计）； 课程设计中的学业评价设计。