(完整版)小学课程与教学论一
小学课程与教学论1

在教学工作中,师生关系不包括()。
正确答案:B25分提出“泛智”教育思想,探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”教育家是()。
正确答案:C35分一堂好课的基本要求包括()。
①目的明确②内容正确③方法得当④组织得好⑤学Th掌握所有教学内容⑥ 教学效果好正确答案:C45分杜威教学理论的特点是儿童中心、经验中心、()。
正确答案:D55分教学的基本要素不包括()。
正确答案:D65分通常在教学过程中实施,是教师及时了解学生学习进展情况的重要评价类型是()。
正确答案:B75分认为“直观是一切认识的绝对基础” ,并系统地将卢梭的实物教学思想发展为以数、形、语为基本构成要素的“直观教学论”的是()。
正确答案:D85分“跳一跳,摘桃子”是因为学生存在()。
正确答案:D95分根据古德莱德课程实施层次,在课堂上具体实施的课程是()。
正确答案:D105分我国目前学校教学的基本组织形式,也是国际上最通用的教学组织形式是()。
正确答案:C115分校本课程开发中“以校为本”不包括()。
正确答案:D125分古德莱德认为,学Th实际体验到的课程是()。
正确答案:D135分认为“教育的作用就是使人为过‘完满生活’做好准备”,为人类种种生活做准备的最有价值的知识是科学知识的教育家是()。
正确答案:B145分六书是中国第一套较为完整的教科书,主要包括:《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》()。
正确答案:D155分“四书”作为我国元、明、清三代的考试的主要依据,不包括()。
正确答案:D165分基于评价主体区分的评价方法包括()。
① 督导评价②学生评价③同行评价④领导评价⑤教师自评正确答案:D175分教学论学科诞生的标志是()的出版正确答案:B185分赫尔巴特认为:“课程的编制应以作为认识对象的‘客观文化遗产’ 的各门科学为基础,并以发展人的( )为轴心,设置相应的学科。
”正确答案:C195分通常我们所说的备课,要“备” ,除了钻研教材、设计教法之外,还包括()。
小学科学课程与教学论全套教案

第一章科学教育的目标一、主要内容:1、什么是科学2、正确认识科学的性质3、科学教育的目标二、教学目标:1、正确认识科学2、明确科学教育的目标三、教学重点、难点:对于科学的本质的认识四、教学方法:讲授、讨论、看录像。
第一节、什么是科学科学:是以客观事实为根据,对世界进行解释的一项人类活动.科学的三位一体说:科学态度、科学探究的过程和方法、科学知识体系。
•科学研究的特殊目的•科学研究的独特方法•科学家的独特品格•正确认识科学的相对真理性提起科学,人们自然会想到科学概念、科学定律及科学理论、科学技术。
多数人视科学为关于自然现象的有条理的、系统化的知识体系,或者说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。
事实上,知识本身并不等于科学的全部。
爱因斯坦曾把科学定义为一种“探求意义的经历”。
目前科学教育界较流行的观念是所谓的科学的三位一体说,即完整的“科学”定义应包括三个重要组成部分:科学态度、科学探究的过程和方法、科学探究的成果(科学知识体系)。
•科学研究的特殊目的•科学研究的独特方法•科学家的独特品格•正确认识科学的相对真理性•科学研究的目的:(对比科学家、艺术家、工程师、医生的工作目的)•科学课堂上的提问技巧:1.教师创设问题情境:展示有关材料,提供信息,设置环境,演示实验、分组实验等;(如一杯水里等溶解多少食盐?)2.学生接触和进入境界,了解和分享信息;“有什么想法?有什么问题?”3.教师鼓励学生敢于质疑“有什么不同意见?有什么更好的想法?”4.提出有价值的问题。
少提“这是什么?”这类知识性的问题,多提“有什么特点”等带有思考性的问题;5.选择一个合适的问题进行探究。
•科学研究的独特方法:科学知识和常识的区别:科学知识经得起进一步观察和实验的检验;时刻准备接受别人的修正;有明确的适用条件的阐述;具有预见性或普遍性。
1.可重复性。
强调科学方法的规则性、操作步骤和所获结果表述的准确性和清晰性。
2.可积累性。
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小学课程与教学论一1、阐述对新课程三维目标的理解。
答:在实施新课程的过程中,教学目标在结构上有了重大的变化,呈现出知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维结构形态,这三个维度之间相互交融,相互渗透。
三维目标不是三个目标,为了操作上的方便起见,而把一个问题分解成三个方面。
在课堂教学中,不能完成了—维目标再落实另一维目标,它们犹如鱼水一样,和谐地和合在—起的,落实目标的过程是同时进行的。
对其理解,可以准确表述为“在过程中掌握方法,获取知识,形成能力,培养情感态度和价值观”。
“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标,在教师的指导下,学生所采用的学习过程和学习方法。
“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程,在体验、活动、探究中进行学习;“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略,学会学习,学会反思,学会创新,能对自己的学习过程及其结果进行有效监控(元认知)。
“情感态度和价值观”是指学生掌握知识和培养能力过程中的一种感受和反映,包括感知、理解、审美、体验四个方面。
“知识和能力”“情感态度和价值观”都存在于“过程和方法”之中,“过程和方法”的每一个环节和步骤,它的对象、要素、结果,都是由知识、能力、情感、态度、价值观等因素构成的,无法离开“知识和能力”、“情感态度和价值观”而独立存在。
因此,三维目标之间相互渗透,融为一体,共同构成课程目标。
三维目标之间存在着紧密的内在联系。
从知识与能力目标来看,知识的把握,能力的养成,离不开学习过程的实践和体验,也离不开科学方法的指导和运用。
从过程和方法目标来看,任何学习过程既是一个获取知识的过程、提升能力的过程,也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。
从情感态度和价值观目标来看,它是一种更为广泛的人文涵养,这种素质的养成,不是外部强加的结果,而是要通过一定的情景中的实践与体验内在地生成和反映。
总之,三维目标的相互支持,使课程目标更具完整性及操作性。
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备课就是教师上课前所做的一切准备工作。备好课
是上好课的前提,是提高课堂教学质量的保证。 学习《课程标准》 钻研教材 了解学生 教学设计
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一、学习《课程标准》 《课程标准》是教学的指导性文件,是教师进行教学的基本 依据,它包括教学目标,教材说明,教学建议等。 二、钻研教材 教材研读可以分为三个层次: 泛读各册教材 了解小学数学教学内容的全貌、框架。 通读本册教材 掌握全册教材各章节的知识点、编排顺序。
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例
在32、42、45、130、144、147、158、160中
能被2整除的数有:-----, 能被3整除的数有:-----, 能被6整除的数有:-----,
你发现了什么?
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1×8 +1=9 12×8 + 2=98 123×8 + 3=987 ……
1×9 + 2 =11 12×9+ 3 = 111 123×9+ 4= 1111 ……
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2. 小学数学规则学习主要有两种形式 例——规 例规法 规——例 是指先呈现规则的若干肯定例证,然后从例 证中概括出一般结论。从而获得规则。
规例法 是指先推导出要学习的规则,然后用实例说明规 则,运用规则。
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3. 数学规则学习应该注意的问题 (1)注意与已有知识的联系,把新规则纳入原有的认知结构。
用 1、2、3、4、5几个数字分别组成一个加法、乘法算式, 使其计算结果尽量大。
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防止偏题怪题,避免科学错误
例 修900米公路,前10天平均每天修50米。剩下的5天修完,
平均每天修多少米?
修900米公路,前10天平均每天修50米,剩下的5天修完。 平均每天修多少米?
小学课程与教学论内容

第一章基础理论篇一、课程概念的几种界说在教育领域中,课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。
要研究课程理论,理解课程实践,首先必须对课程这一概念的涵义有一个基本的认识。
(一)从课程的要素或属性层面界定1、课程作为学科。
容易陷入“学科本位”、“教材本位”;强调知识的客观性、权威性。
(强调知识的共性)2、课程作为经验。
容易陷入“学生中心”、“儿童本位”;强调知识的建构性、体验性。
(强调知识的个性)“知识在任何地方都是同样的东西,人们不可能以任何方式去改变它”。
“知识是个人主动构建的东西,是不断变化。
”只有那些真正为学习者所经历、理解和接受的东西,才称得上是课程。
陈述性知识、程序性知识与原理性知识科学性知识与人文性知识书本知识与经验知识(缄默的知识)规范知识与本土知识课程作为目标或计划。
刚性的课程观,便于行政控制(课程=工厂生产线)。
(强调结果和预设)课程作为活动或进程。
弹性的课程观,提倡对话互动。
(强调过程和生成)1、理想的课程2、正式的课程3、领悟的课程4、实行的课程5、经验的课程课程的转化是增值的过程,还是耗损的过程二、课程内涵的发展趋势(一) 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,进而强调课程的会话本质。
(二) 从强调目标、计划到强调过程本身的价值人们开始走出预期目标、计划的限制,关注教学情境进行过程本身的教育价值,强调“过程课程”。
这并不是不要目标、计划,而是把目标、计划整合于教学情境之中,使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
(三) 从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候,必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。
(四) 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重所谓“隐性课程”,是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期性、非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
小学课程与教学论

小学课程与教学论第一篇:小学课程与教学论小学课程与教学论读书笔记基础教育课程改革(一)比较教学论是我国改革开放30年比较教育学重建以来的重点研究领域之一,为我国课程和教学改革与发展提供强有力的教育学知识基础。
比较教学论也是世纪之交在国际比较教育学界兴起的一个新兴的重点研究领域。
国际比较教育学界重新关注和重视“学校内部的事情”,并由此形成比较教学论这一新的重点研究领域,这是全球化与知识经济时代各国重视教育质量这一现实需要的反映。
近年来我国比较教育学被一些学者批评为一个“边界过于模糊”的研究领域,“甚至产生了对比较教育存在的必要性的质疑”①。
但比较教育学界内部也有学者认为,“比较教育学是教育研究的高级形态”,甚至说“比较教育学就是教育学本身,是教育学在新的历史时期的新的表现形式”。
比较教育学与教育学一样,无论是其研究方法还是其研究主题都不能不受到时代的制约与影响,都不可能置身于整个社会科学、人文学科乃至自然科学的发展状况之外。
像教育学一样,比较教育学也不断变换自己的研究主题、学科身份和知识形态,以迎接各个时代对教育变革提出的挑战。
那么,21世纪上半叶比较教育学面临什么样的挑战?当今全球化和知识经济时代又给比较教育学提出什么样的要求呢?笔者将通过探讨国内与国际比较教育学者对比较教学论的关注与探索来尝试回答这两个核心问题。
此外比较教学论研究也体现在众多比较教育学者对外国教学论(以及教学理论)、课程论、学习论和评价论的研究上。
与英美等国家的比较教育研究相比,改革开放以来我国比较教育学者对外国教学论(以及教学理论)、课程论、学习论和评价论的研究热情颇高。
在20世纪80年代中期至90年代中期,我国《外国教育》、《比较教育研究》、《全球教育展望》、《外国教育研究》、《外国中小学教育》五份学术期刊共发表教学与课程方面的论文855篇,占总数的24%;从90年代中期至今,课程和教学成为热门的研究领域,这方面的论文达1909篇,占总论文数的28%而我国从20世纪70年代末重建比较教育学科以来,由于教育改革尤其是课程与教学改革的需要,比较教育研究的一个重点一直是国外教学理论和课程与教学改革的经验。
(完整版)小学数学课程与教学论

小学数学课程与教学论数学:是研究现实世界的空间形式和数量关系的一种科学!数学的基本特征:理论的抽象性,逻辑的严谨性,应用的广泛性小学数学学科的性质:生活性,现实性,体验性。
数学的发展过程:小学数学课程的改革和发展:《数学课程标准》的基本理念:1.数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标,体现基础性、普及性和发展性。
义务教育阶段的数学课程要面向全体学生,适应学生个性发展的需要。
2.课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征,也要符合学生的认知规律它不仅包括数学的结论,也应包括数学结论的形成过程和数学思想方法。
课程内容的的选择要贴近学生的实际,有利于学生体验、思考与探索。
课程内容的组织要处理好过程与结果的关系,只关于抽象的关系,直接经验与间接经验的关系。
课程内容的呈现应注意层次性和多样性。
3.教学活动是教师积极参与、交往互动、共同发展的过程。
学生应有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。
4.学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果,激励学生学习和改进教师教学。
应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。
评价要关注学生学习的结果,也要关注学习的过程;要关注学生数学学习的水平,也要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我、建立信心。
5.信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及教学方式产生了很大的影响。
要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响,开发并向学生提供丰富的学习资源,把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的有力工具,有效地改进教与学的方式,使学生乐意并有可能投入到现实的、探索性的教育活动中。
总体目标:1.获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想基本活动经验。
2.体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系,运用数学的思维方式进行思考,增强发现和提出问题、分析和解决问题的能力。
小学课程与教学论

小学课程与教学论第一章第一节课程与教学论的含义一、课程的含义词源分析:二、中国: “课程”一词最早出现于唐代, 唐代孔颖达《五经正义》“维护课程, 必君子监之, 乃依法治。
”首次使用了“课程”一词。
宋朝时朱熹提到的课程已经与现在的意义相近了, 大致说包括了学习的内容和进程安排。
三、在西方, curriculum(课程)一词源于拉丁语(currere)跑马道的意思。
引申为学习内容和学习进程的安排。
四、几种典型的定义1.课程即教学科目把课程等同于教学科目在历史上由来已久, 如我国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)和欧洲中世纪的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学), 但只关注把课程等同于教学科目, 容易忽视学生的智力发展, 情感陶冶, 创造力表现, 个性培养及师生互动等对学生成长的影响。
2.课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程, 甚至把教学方法和教学设计, 即把所有有计划的教学活动都组合在一起, 以图对课程有一个较全面的看法, 但把计划的教学活动安排作为课程的主要特征, 往往会把重点放在可观察到的教学活动上, 而不是放在学生的心里体验上。
3.课程即预期的学习结果一些学者认为, 课程不应该是活动, 而应该直接关注预期的学习结果或目标, 要把重点从手段转向目的, 这要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标, 所有教学活动都是为达到这些目标服务的, 但课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的, 两者不可能完全一致。
4.课程即学习经验杜威提出, 把课程定义为学习经验是试图把握学生实际学到些什么。
主张从儿童出发来设置课程, 儿童的生活和需要时课程的出发点, 课程必须由经验才能构成, 即以经验为本质, 把课程的重点从教材转向个人, 从知识本位走向经验本位。
这种概念重视儿童的生活世界, 却忽视了学科知识体系, 而且不容易实施。
5.课程即文化的再生产持这观点者认为, 任何社会文化中的课程, 实际上都是这种社会文化的反映, 学校教育的职责就是再生产对下一代有用的知识和价值, 但社会中存在大的偏见, 不公平的现象, 倘若教育者以为教育无需关注社会文化的变革, 那就会使现存的偏见和不公正永久化。
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小学课程与教学论一1、阐述对新课程三维目标的理解。
答:在实施新课程的过程中,教学目标在结构上有了重大的变化,呈现出知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维结构形态,这三个维度之间相互交融,相互渗透。
三维目标不是三个目标,为了操作上的方便起见,而把一个问题分解成三个方面。
在课堂教学中,不能完成了—维目标再落实另一维目标,它们犹如鱼水一样,和谐地和合在—起的,落实目标的过程是同时进行的。
对其理解,可以准确表述为“在过程中掌握方法,获取知识,形成能力,培养情感态度和价值观”。
“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力” “情感态度与价值观” 方面的教学目标,在教师的指导下,学生所采用的学习过程和学习方法。
“过程” 是指让学生经历知识与技能的形成过程,在体验、活动、探究中进行学习;“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略,学会学习,学会反思,学会创新,能对自己的学习过程及其结果进行有效监控(元认知)。
“情感态度和价值观” 是指学生掌握知识和培养能力过程中的一种感受和反映,包括感知、理解、审美、体验四个方面。
“知识和能力”“情感态度和价值观”都存在于“过程和方法”之中,“过程和方法”的每一个环节和步骤,它的对象、要素、结果,都是由知识、能力、情感、态度、价值观等因素构成的,无法离开“知识和能力”、“情感态度和价值观” 而独立存在。
因此,三维目标之间相互渗透,融为一体,共同构成课程目标。
三维目标之间存在着紧密的内在联系。
从知识与能力目标来看,知识的把握,能力的养成,离不开学习过程的实践和体验,也离不开科学方法的指导和运用。
从过程和方法目标来看,任何学习过程既是一个获取知识的过程、提升能力的过程,也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。
从情感态度和价值观目标来看,它是一种更为广泛的人文涵养,这种素质的养成,不是外部强加的结果,而是要通过一定的情景中的实践与体验内在地生成和反映。
总之,三维目标的相互支持,使课程目标更具完整性及操作性。
三维目标的紧密联系,不可分割,这就要求教师在教学中重视学生参与、体验、探究的方法和过程,既要考虑知识和能力的培养,又要实现情感态度和价值观培养的最终目标。
我们教师不能以传统备课的眼光去审视三维目标,将“过程和方法”理解为教师的教学过程和教学方法。
教学设计是以学习者所面临的学习问题为出发点,突出学习者在学习过程中的主体地位,分析研究解决问题的办法,最终达到解决教学问题的目的。
从教学设计原理提出的三维目标,是以学生为主体,目标陈述的是学生的学习结果,并不是对教学内容的具体规定,因此,目标的行为主体是学生,而不是教师。
“知识和技能“、“过程和方法”、“情感态度和价值观”这些目标检验的是学生是否达到了预期的学习结果,而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标。
过去,我们过于注重“知识和能力”的教学,忽视了知识获取与能力养成的途径与方法,也忽视了学生学习兴趣的培养、学习热情的提高、情感和态度的养成,以及正确价值观的形成。
现在,新课程致力于改变以前过于注重知识的倾向,强调知识学习过程、能力培养过程与情感态度价值观养成过程的统一,并从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度对课程目标进行了重新构建。
在学习中,过程最为重要,因为过程既是学习新知的过程,也是探索新知的过程。
在这一过程中,只有学生经独立思考后提出真正属于自己的问题,获得了自主学习的经验,才是真正的主动学习。
如果过分重视知识而忽视思维、学习的方式,忽视对知识的理解以及情感态度与价值观的培养等,学生的素养将是不全面的。
我们习惯认为,“过程”只是教师为了实现教学目标的工具或手段,评价教学效果主要看预设的“目标”是否达到,这样“过程”目标在三维目标中就成了多余的东西。
这是理解上的错误。
其实过程学习,就是方法学习,学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用知识、掌握和运用方法。
一定的“方法”总体现在一定的“过程”之中,“过程”是“方法”的动态展开,“方法”蕴涵在“过程”之中,“过程”与“方法”具有统一性。
比如,学习方法是具体的、外显的,能力是抽象的、内在的。
判断能力形成与否,要看在具体的情境下学生能否灵活运用相关的方法,而这种运用实际是一个过程。
所以,“过程”必然蕴含着“方法”。
总之,三维目标是紧密联系、不可分割的整体。
“知识和能力”是教学目的;“过程和方法”是落实“知识和能力”的操作过程和方法;“情感态度和价值观” 是对落实“知识和能力”的反映。
2、阐述教学预设与生成的关系。
答:预设与生成是辩证的对立统一体,课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学的两翼,缺一不可。
预设体现对文本的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现教学的计划性和封闭性,生成体现教学的动态性和开放性,两者具有互补性。
教学既要重视知识学习的逻辑和效率,又要注重生命体验的过程和质量。
为此,要认真处理预设与生成的关系,使两者相相辅相成、相互促进。
一、以预设为基础,提高生成的质量和水平第一,从教师方面讲,首先要深入钻研教材,读出教材的本意和新意,把握教材的精髓和难点,把教材内化为自己的东西,具有走进去的深度和跳出来的勇气,这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提;其次要拓宽知识面,丰富背景知识。
教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读,而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识,像海绵吸水一样吸取有用的信息,增加一些可以称为“背景”的东西,并把这些东西进行内化,变成对教学有用的东西,这样,文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物,而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。
正如苏霍姆林斯基所说:“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候,教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人” ;再次要研究儿童心理和学习心理。
教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况,深刻地了解学生学习的客观特律和基本过程,清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点,从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。
这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
第二,从教材方面讲,要强调教材的基础性地位和主干性作用,超越教材的前提是源于教材,必须对教材有全面准确的理解,真正弄清楚教材的本义,尊重教材的价值取向,在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义,去形成学生的个性化解读。
否则,所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向,教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。
第三,从教学方面讲,要强调精心的预设,课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性,减少低水平和可预知的“生成” ,激发高水平和精彩的生成。
如:在教学“ (思考题)在1/6 和1/7 之间可以写一个分数”时,由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识,学习了分数大小比较的方法,所以在设计这道题时,我预想学生可能会出现以下的解法:①通分扩大法。
通分至同分母的分数,然后分别同时扩大。
如将1/6和1/7通分,成7/42、6/42,再同时扩大2倍,就有了1 4/84 、1 2/84 ,这中间还有一个分数13/84;要想得到更多的分数,只要将扩大倍数大一些。
(分母不变)②直接扩大法。
如将1/6和1/7同时扩大3倍,成3/18和3/21,中间还有3/19 和3/20。
要想得到更多的分数,只要将扩大倍数大一些。
(分子不变)同时也可能部分学生会想到第三种方法:折中扩大法。
如1/6和1/7 之间可以写一个分数1/6.5 ,然后将1/6.5 的分母小数扩大变成整数,成2/13 。
正因为认识到学生的认知水平,充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况,我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论,然后全班交流的方法,同时做好了各种不同解法(尤其是第3 种解法)的引导准备。
在实际上课的过程中,对于第一、二种方法大部分小组能提及,但对于第三种方法,只有个别小组能提出来(原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的)。
我就让学生对他们所提出的方法进行检验,通过检验,学生发现这种方法也是可行的。
应该说达到了预期的目标,可以完成这一环节了,没想到精彩的还在后面:一位学生提出了将1/6 和1/7 的分子分母分别相加,分母6+7=13,分子1+1=2,得到一个新的分数2/13 ,其大小在1/6 和1/7 之间!(此法教师在预设时就没有想到)此言一出,全场愕然!有这么简单?“你是怎么想的?”“我看到第三种方法中的2/13 中分母正好是原来两个分数分母的和,分子2 正好是原来两个分数分子的和,所以就想到分子分母相加的办法了,也不知道对不对。
”“这种方法可行吗?这还有待于同学进行验证。
”经全班同学验证,屡试不爽。
掌声响起……从这个案例可以看出来,教师有备而来,顺势而导,才能有真正的“生成” 。
这种“预设”越充分,生成就越有可能,越有效果。
预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越,没有高质量的预设,就不可能有十分精彩的生成。
二、以生成为导向,提高预设的针对性、开放性、可变性第一,以生成的主体性为导向,提高预设的针对性相对而言,生成强调的是学生的活动和思维,它张显的是学生的主体性;预设强调的是教师的设计和安排,它张显的是教师的主导性。
教是为学服务的,它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设,想学生所想,备学生所想,从而使预设具有针对性。
如:教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时,事先对学生进行了调查,结果发现,学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20 以内的退位减法”,而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解,全班40 名学生中,有35 人已能正确算出得数,并能口述算理,其余5 人能算出得数,但速度较慢,算理表述不清。
如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20 以内的退位减法”,显然不符合实际。
为此,这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数。
”这样的设计就有了较强的针对性。
第二,以生成的随机性(不可预知性)为导向,提高预设的开放性生成是师生的“即席创造” ,是“无法预约的美丽”,它犹如天马行空,不期而至。
为此,预设要有弹性和开放性,给生成腾出时间和空间。
在传统教学中,教师习惯于把课堂上的一切都算计在内,把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除,生成自然也就无了立锥之地。
教师要确立生成的意识,要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容,把握课堂教学的整体思路和目标指向,为学生的自主活动提供必要的时间。
目前许多优秀教师都倡导和实行粗线条的板块或设计,就是基于这样的考虑。
如:著名特级教师宁鸿彬教《中国的石拱桥》大体分三步:①学生自读课文。