于永正朗读指导艺术

朗读是引导学生还原语言形象，感受语言情境，体味语言情感，理解语言蕴含的重要方法，是培养学生语言的感受力、领悟力、品评力的有效手段。

综观阅读教学现状，诸多老师只注重朗读技巧的指导，结果事倍功半。

在于永正老师的阅读教学中，朗读指导始终是重点戏，但他把朗读指导与语言的感知、理解、运用、积累有机融为一体，达到了令人信服的艺术境地。

一、层递推进法。

朗读是情感体会的重要方法，凭借语言文字还原成语言形象，理解语言内涵，理解语言情感，是复杂的心理过程。

因此，对一些情感丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就，是不可能的。

须带学生走近作者，进入课文，全身心地感受，以准确体会、表达情感。

于老师善于在教学中引导学生对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感差距，使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。

如教学《我的伯父鲁迅先生》时，于老师把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来”作为感情朗读的聚焦点，引导分步朗读，逐步体会，在学生初读课文，整体感知内容后，他出示上述片断，要学生感情朗读。

虽然学生相当卖力，但感情体会不深，只是达到了初步感受的目的。

在阅读“淡水湖’，理解鲁迅先生“关心后代”的特点后，再次朗读。

此时，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情明显进了一步；在阅读“谈碰壁”一段，理解鲁迅先生对旧社会的憎恨的基础上，再次让学生朗读。

此时，学生面对的已经不仅仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会也深入了一步。

在阅读“救助车夫”“关心女佣”后，再次朗读。

此时，学生已从整体上理解了伯父的特点，知道他是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，朗读中的感情表达就达到了理想的境地。

二、情境创设法。

引导学生凭借想像、联想以还原语言文字所描述的形象，并进入其中，深入其里，去感受语言情境，体会语言情感，领悟语言情境，理解语言技巧，这是阅读教学中对学生加强语言综合训练的重要方法，而朗读则是达到上述目标的有效手段。

在阅读教学中，于老师善于运用情境创设法，将学生引入情境，借助朗读，去想像，去体会，去理解，去表达，使朗读达到了语言与语境的融合，情感与情理的结合，体会与表达的结合，情思与情趣的一体。

请看《我的伯父鲁迅先生》的朗读指导片断——
师：读得不错。

请大家再练习读一下对话，体会人物的感情和语气。

读完后，我请一位同学和老师一起分角色朗读。

（生兴致勃勃地练习读。

）师：我要求上来的同学不能看书，而是和我一起表演对话。

谁来？没有把握用就再练习练习。

师：在座的各位都是在鲁迅家吃晚饭的客人，我们对话后你们要——（生：要笑。

）对，要哈哈大笑。

（师生分角色读课文中的对话，读得很精彩，台下哈哈大笑。

）
师：这段话写得很精彩，请再读读，注意提示语，注意标点的用法。

读好了，记住了，今后写对话就感到容易了。

（生再读。

）
为引导学生朗读好、体会好、理解好人物的对话内容，理解对话的表达形式，于老师通过“激发朗读，角色朗读→要求朗读，自读记忆→指名演讲，合理配合→各自再读，联系理解”的分层练读，使课文情境活现于课堂，使课文人物活现在眼前，使人物语言活现在耳边，从而使学生在朗读中达到了情境想像还原的真实，语言理解体会的准确，感情体会表达的得体，达到了以境促朗读，促理解，促感悟的多重目标。

三、气氛渲染法。

由于阅历、认识理解能力的欠缺，有时学生即使能够理解课文的思想感情，但朗读中难以真切地把这种情感表达出来。

对此，于永正老师往往不作过多讲述，不作过多指点，而是通过情境创设，气氛渲染，使学生产生如临其境、似见其景的心理图像，再让学生设身处地，朗读表达，其效果颇好。

如：《月光曲》8、9节于老师是这样指导朗读的——
师：同学们，8、9两节写得最美、最动人。

贝多芬的美妙琴声仿佛把兄妹二人带到了月光下的大海。

下面请听一听贝多芬的《月光曲》，我想大家一定也会有和兄妹俩同样美妙的感受。

听过之后，一定会把课文读得更有感情。

（师放《月光曲》片断。

生静静地听着。

）
师：多优美的曲子！大家听过之后，一定会把8、9两节读得声情并茂。

（生练读，指名读，读得很有感情。

）
师：这位同学读得真好，感情很投入。

大家都被她有声有色的朗读陶醉了，忘记了下课。

（笑声。

）这节课拖了近5分钟，现在休息10分钟。

试想，对由《月光曲》产生的美妙想像仅靠语言的点拨，学生朗读是难以到位的，而以美妙的音乐渲染气氛，听其乐，见其景，生其情，学生朗读课文就达到了“心有灵犀一点通”的境界。

四、设身处地法。

在朗读教学中，教者最感困难的是，虽然三番五次、竭尽全力去进行情感的启发，可学生还是无动于衷。

其原因是多方面的，而他们认识理解能力的欠缺，生活阅历的不足是主要原因。

对此，于老师注意让学生充当角色，以缩小学生与文中人物的差距，从而设身处地理解内容，感受情境，体会情感。

如教学《再见了，亲人》，在指导朗读与大娘告别一段时，于老师在引导把握大娘为志愿军战士所做的三件事，理解大娘对志愿军的深情厚谊的基础上这样引导——
师：（该生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。

（师范读。

）
师：大家注意了没有？”当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？
生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……
师：志愿军说到这里的时候心里很难过。

说——
生：说不下去了，所以说到这里停了较长的时间。

师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。

——请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一读。

（生自由读。

）
在这里，于老师先以假设让学生充当志愿军，面对大娘话别抒情，读中又突出你就是志愿军，让学生直接充当人物，体会情感，其效果之好是可想而知的。

五、情感体会法。

感情朗读，只有体会感情，才能充分地把这种感情表达出来，也只有充分地把这种感情表达出来，才说明已充分地体会作者的感情，这就是感情朗读中的“感情体会”和“感情朗读”的双重功能。

因此，感情朗读中很重要的一点是要引导学生通过语言文字去体会蕴含其中的丰富情感，也只有这样，才能在朗读中把这种感情表达出来。

在这方面，于老师是颇有心计的，请看《再见了，亲人》中朗读指导的片断——
师：在送别队伍的人群中，有一位和我们同学年龄相仿的小金花。

她和志愿军难舍难分，难过得哭了，志愿军对她说了一段话。

大家看一看，怎样读才能让小金花止住眼泪呢？每个人都练一遍试试。

（生自由练习读第二段。

）师：这一段里有一个词——噩耗，读懂了没有？（板书：噩耗。

）
生：就是小金花的妈妈牺牲的消息。

师：是的。

亲人去世的消息叫噩耗。

生：还包括好朋友和尊敬的人。

师：说得对。

刚才大家读得很认真，谁站起来读？读得能让小金花止住眼泪？（生纷纷举手，老师指名读。

）
师：你们从“你把脚一跺，嘴角抽动两下”一句中看出了什么人？（板书：跺，抽动。

）
生：小金花很刚强。

师：对。

但只是刚强吗？琢磨琢磨。

生：从“跺”看出了她对敌人的恨。

师：对了，体会得深一层了。

——还看出了什么？
生：她下决心要报仇。

跺脚就是表示决心。

师：表示报仇决心大。

——大家体会得又深了一层了。

生：“嘴角抽动了两下”，说明她很难过，但是，但是……
生：但是她忍住了，没有哭。

师：是这样。

她忍住了悲痛。

从这儿看出她很刚强。

这一点刚才那位同学说了。

同学们，这里有恨也有爱，对敌人的恨和对亲人的爱交织在一起。

谁再把这句话读一下？（指名读，齐读。

）
由于学生深切体会到了小金花的刚强，体会到了小金花对敌人的刻骨仇恨，体会到了小金花誓为妈妈报仇的复杂情感，因此，他们朗读时就能把这种情感表达得淋漓尽致。

六、自我领悟法。

在一般情况下，汉语言丰富的内涵和情感都是可以跄并用语言表述的，而由于汉语言具有模糊性特点，有些语句由于生活阅历的不同，理解水平的不同，认识能力的不同，因而对语义的理解和情感的体会也存在差异。

如果我们时时处处都以成人的眼光看孩子，把他们的情感纳入作者或教者的情感渠道，这不仅会限制学生思维的发展，而且在一定程度上还影响学生健全人格的形成。

在于老师和课堂教学中，经常可以听到他这样指导朗读：这一句话该怎么读呢？你认为该怎么读就怎么读，要把你所想的通过朗读表达出来。

然后在学生自我朗读的基础上指名朗读，并让学生说说自己为什么这么读，只要言之有理，一概予以肯定。

有时班上竟然出现语言、语调、语速、语音表达方面的“针锋相对”，但于老师并不强求统一，而是尊重学生的理解。

这样能充分发挥学生在朗读中的主体作用，培养学生自我获取知识、自我把握学法的能力。

什么是朗读的“火”？俄国作家果戈理曾说：“像样地朗读一篇抒情作品……需要同诗人分享那充满他心灵的崇高的感受；需要用整个心灵去感受它的每一个词。

这时在朗读者的声音里听得出一种真实的内心激动。

”这种“整个心灵的感受”，这种“真实的内心激动”，就是朗读的“火”。

朗读是学生理解课文，积淀语感的重要前提，指导朗读是语文教师重要的教学艺术，也是语文课堂最亮丽的风景线。

于永正老师在指导学生朗读时就善于点燃朗读的“火”，让朗读“火”起来，让童心“火”起来，使学生敢读想读乐读会读，把读书当作一种享受，使朗朗书声成为语文课堂最美的旋律，展现出独具魅力的朗读指导艺术。

一、以“爱”点燃，让学生敢读
于永正老师教学《庐山的云雾》的一个细节。

于老师指导学生有感情地读第三段，要求读书的小手如林，一个腼腆的女孩子引起了于老师的关注。

师：(手拿话筒，兴致勃勃地)你想读吗?
生：(摇摇头，小声说道)我不想读。

师：(稍微一愣，躬着身子，微笑着)没把握？
生：(不好意思)不敢站。

师：(直起身子，微微吁了一口气)哦，那你就坐着读。

(这时全班学生和听课教师都情不自禁地鼓起掌来)
师：让我们掌声再热烈些!(在大家的掌声中，小女孩坐在自己的座位上读完
了这一段课文)
师：不简单，如果再流畅些就更好了。

还想读好吗?
(小女孩自信地点点头。

第二次读得比第一次流畅多了，只可惜读错一个字。

于老师给予纠正后又让她读了一遍，这一遍读得流利有感情。

大家又一次热烈鼓掌)
师：(微笑着)现在你敢不敢读书了?
生：(自信地)敢!
师：(抚摸着小女孩的头，充满深情地对大家说)敢，就能把书读好；敢，就能把事情做好。

相信你在大家的掌声中胆子越来越大，自信心越来越强，书越读越好。

(听课大厅响起了经久不息的掌声)
看了这个故事，很多人深受感动。

面对胆怯腼腆、不敢读书的学生，于老师没有放弃，而是蹲下来和学生交谈，俯下身子倾听学生的心语。

热情地鼓励，真诚地启发，耐心地等待，像一个燃烧的火把，以深沉的爱温暖着学生，以高尚的人格感化着学生，以诚挚的赞美激励着学生。

这不仅是在指导学生读书，更是在培养学生成人，在学生自卑的心田里种上幸福自信的“庄稼”。

“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。

”课堂上，教师把学生看作心上的朋友，学生就将教师视为眼中的亲人。

教师爱意绵绵，学生则情深意重。

这样的课堂，哪有心声不能聆听?哪有心灵不能感受？哪有心火不能点燃?
二、以“情”点燃，让学生想读
《圆明园的毁灭》教学片断。

师：读了这篇课文，你的心里是什么滋味?有什么感受?
生：：我觉得很可惜，这么好的一座圆明园竟被英法联军给破坏了。

生：我认为，如果不是清政府腐败无能，那么圆明园也就不会被毁灭了。

生：我们曾为圆明园而感到骄傲。

后来被英法联军毁坏了，我心里感到愤愤不平。

师：哦，她的心里感到愤愤不平。

还有不同的感受吗?心里是什么滋味?用一句话来回答。

生1：我心里非常难过。

生2：我心里非常愤怒。

师：(板书：难受、怒、恨、惜)现在请你再读课题。

(生读)感情变了，表情也变了。

大家心里很难受，又恨又怒，又感到很可惜，这就是同学们读了课文后的心情。

读哪一段时你最恨、最怒、最难受?
(生说读第五自然段，于是教师提醒同学们把那种最难受、最可恨、最可气的感情读出来。

生齐读)
师：我很注意看，很注意听了，同学们已经把可惜、难受、愤恨、愤怒的感情交织在一起了。

再读一遍，把你的心情、你的感受写在脸上。

(两生有感情地朗读)
师：她表达的不仅是她个人的感情，而且是表达我们所有中国人的感情。

哪位同学再来读?
(另一生更有感情地朗读)
师：这是对帝国主义强盗的控诉!大家齐读。

(生读。

师板书：拿走、搬运、毁掉、放火)
师：这就是英法联军犯下的罪行。

最可恨的是，他们为了毁灭罪证，最后放起火来，他们的罪证难道能让大火毁灭掉吗?
生齐：不能!
师：前面用了个“闯”字，活化出了英法联军的强盗行径。

一可恨能拿走的拿走，二可恨拿不动的搬走，三可恨搬不走的就毁掉，最可恨的是最后还要放火烧掉，企图毁灭罪证。

同学们，让我们再读一遍，读出中国人的恨!读——
(学生带感情地齐读)
情感是朗读的“导火索”。

“课堂上感染学生的是情，打动学生的是情，震撼学生的也是情。

”刘勰说：“夫缀文者，情动而辞发；观文者，披文以入情。

”当教师和学生一起深入作品之中涵咏品味、受到感染的时候，当师生的思想感情与作品的思想内容融为一体，并进而引发新的联想、进发新的灵感、产生新的感悟的时候，语文课就会成为师生互动的学习过程、共渡的情感历程、共创的人生体验。

打开情感的闸门，真情才能在我们的课堂恣意流淌。

于老师引领学生在诵读中走进文本，在品味中体验情感。

学生在有感情的朗读中，对课文产生了独特的感受、理解与体验。

课文的语言材料、作者的情感体验，已款款走进学生的精神领域，积聚成情感的“核反应堆”，达到“登山则情满于山，观海则意溢于海”的喷发状态。

这时，教师饱满的激情又推波助澜，使学生情感的火焰熊熊燃烧。

学生的情感得到升华，自然爆发出一种创造性的激情与冲动，迫不及待地想用自己的声音和情感来表现课文的音韵美
和意蕴美。

这样无需进行朗读知识与技巧的指导，学生自己的朗读就能自然地打动自己，深深地感染别人。

于老师轻轻拨动学生情感的琴弦，以情育情、以情怡情、以声传情，用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂塑造灵魂，整个课堂流淌在情感的涓涓小溪中。

三、以“趣”点燃，让学生乐读
于永正老师在指导学生读童话《小稻秧脱险记》中，杂草被化学除草剂喷洒过后有气无力地说“完了，我们都……喘不过气了”这句话时，一学生没有理解课文的意思，读的声音很大。

于老师笑着说：“要么你的抗药性强，要么这化学除草剂是假冒产品。

”说完，朝学生做了个喷洒动作，全班学生哈哈大笑。

在笑声中，学生的紧张感消除了，精神放松了，对课文也有了更深的认识，很快就把课文读得非常到位。

“重情趣”是于老师课堂教学艺术的集中体现。

如果说“情”是朗读的“导火索”，那么“趣”则是朗读的“催化剂”。

在学生对课文内容理解不深、朗读基调把握不准时，于老师没有生硬地指导，机械地说教，而是以游戏般的动作、儿童化的语言，再加上亲切的微笑、殷切的期待，给学生以生动而深刻的心理暗示，使学生心领神会，在妙趣横生中产生理解和顿悟，进而领悟了朗读的要领，这时的朗读就成为一种乐趣。

于老师的朗读指导寓庄于谐、兴趣盎然、精彩纷呈，引而无声，导而无痕。

学生在轻松愉悦中不知不觉就被领进朗读的乐园和学习的佳境。

四、以“法”点燃，让学生会读
在教学《我爱故乡的杨梅》时，小荣同学声情并茂地朗读着“细雨如丝，一棵棵杨树贪婪地吮吸着春天的甘露……端午节过后，杨梅树上挂满了果实。

杨梅的形状、颜色和滋味，都非常惹人喜爱……没熟透的杨梅又酸又甜，熟透了就甜津津的，叫人越吃越爱吃……”同学们听得神情专注，仿佛被带进了静谧的果园，沉浸在诗情画意之中。

“小建最投入。

”小荣读完了，于老师扫视了一下全班同学，一字一顿，一本正经地说，“他在边看边听的过程中，使劲地咽过两次口水。

”学生们先是一怔，但很快就回过神来发出一阵笑声。

“课文描写的事情，肯定在他的脑海里变成了一幅幅鲜明生动的画面。

我断定，他仿佛看到了那红得几乎发黑的杨梅，仿佛看到了作者大吃又酸又甜的杨梅果的情景，仿佛看到了那诱人的杨梅果正摇摇摆摆地朝他走来，于是才不由得流出了‘哈喇子’……”一阵更响的笑声过后，于老师郑重其事地接着说：“如果读文章能像小建那
样，在脑子里‘过电影’，把文字还原成画面，那就不仅证明你读进去了，而且证明你读懂了。

老实说，刚才我都淌口水了，只不过没让大家发现罢了。

”学生们又笑了，在笑声中理解得更深刻了。

“最有价值的知识是有关方法的知识。

”(达尔文)怎样让学生在朗读中学会朗读，这是朗读的最高境界。

在学生朗读的过程中，于老师敏锐地观察，巧妙地抓住班上典型的个例，再结合自身的感受，对学生进行朗读方法的示范和点拨，并通过幽默风趣的语言，把“边读边想画面，边读边在头脑中‘过电影’”这一重要的读书方法，很自然地植入学生的心田。

看似突兀巧合、信手拈来，实则匠心独具，浑然天成。

学生在实践中理解，在理解中实践，逐步把学到的读书方法内化为朗读能力，其乐无穷，受益终生。

真是教艺高远，润物无声。