对教学设计本质及其特点的再认识

【拓展材料1】

对教学设计本质及其特点的再认识

刘鹂，陈晓端（陕西师范大学教育学院，陕西西安710062）

[摘要] 教学设计的持续性发展需要理论研究作为内在动力，教学设计的本质是教学设计

理论中的核心范畴之一。反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的依归和发生原点。文章认为：教学设计的本质是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。教学设计宏观层面的特点表现为稳定与可变的统一、理性与非理性的并行、预设与生成的共在、交往与对话的发端。

[关键词] 教学设计；本质；主体间性

一、对教学设计本质的再认识

1.探寻教学设计本质的意义

教学设计，作为上世纪中期伴随着媒体技术的普及和系统科学理论在教育教学中的广泛应用而发展起来的一个研究和实践领域，在西方已经走过半个多世纪的历程。在我国，把教学设计作为一个独立的领域重视和研究始于20 世纪80 年代。30 年的时间里，从西方的理论引入借鉴到本土化的实践探索，教育工作者们做了大量的工作，教学设计研究取得了巨大的进展，但是也出现了一些值得重视的问题。在已有的研究中，教学设计多被认为是具有应用性和实践性的活动和研究领域，是实践性很强的应用学科[1]。事实上，大多数的研究也正是围绕着如何“做”教学设计而展开。当然，我们不否认教学设计应用性和实践性的特点，但也应清醒地认识到：教学设计不一定是理论性的研究领域，但它一定不能是脱离理论支撑的研究领域，对教学设计理论的研究应是其持续发展的内在动力。

考量教学设计的理论发展史，西方教学设计发展的取向和特点中就隐含着相异的哲学观。“美、英等英语国家主要受经验主义哲学观的影响……倾向于将自然科学研究的手段运用于学习和教学设计的研究；而欧洲大陆，主要信奉理性主义的哲学观。”[2]不同哲学观指导下的教学设计的发展路径是相异的，相比较而言，对我国影响较大的是北美的经验主义教学设计观。从20世纪80年代至今，加涅、布里格斯立足的学习层级分析的教学设计原理，梅里尔分析认知领域学习内容的成分呈现理论，查尔斯·瑞格鲁斯整合的教学设计精致化理论，以及以建构主义理念为基础的布兰斯福德的抛锚式教学设计，都对我们的教学设计研究带来了巨大的影响。但是，要发展我们的教学设计，仅仅奉行拿来主义是不够的。随着社会和认识的不断发展，工具理性和价值理性的重新解读、科学主义和人本主义的冲击以及结构主义和解构主义思潮的涌动，我们有必要透过众多的具象，重新认真审视教学设计的逻辑正题：教学设计是什么？对这一问题的考量，实际上就是对教

学设计本质的追问。

事物的发展变化往往是纷繁复杂的，要不被表面的繁复所困扰，就必须透过现象观其本质，因此对本质的认识不可或缺。“…本‟为事物的根源或根基”，[3]“…本质‟一词表示在一个个体最独特的存在中呈现为其‘什么’的东西”。[4]本质是事物间必然、内在和稳定的联系，是一个事物区别于其他事物的根本特点。

教学设计的本质应是教学设计理论中的核心范畴之一，对教学设计进行本质研究与哲学反思是教学设计研究的应有之义。反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的根据和发生原点，有利于构建合规律性、合理性的教学设计理论。

2. 对教学设计本质的再认识

纵观教学设计的发展历程，对其本质的研究并不鲜见。帕顿在《什么是教学设计》一文中明确指出：教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。我国学者认为：“教学设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象的丰富的个体差异性，又使教学系统设计具有自己的独特性。”[5]此立论释放着明确的信息：对教学设计本质的认识应始于对“设计”本质的认识，而“教学”只是在探讨“设计”本质的基础上具有“独特性”的部分，这种带有强烈工具理性特点的本质观被许多研究者所认同。近年来，也有学者从思维方式角度提出教学设计的本质是由理性教学设计到创造性教学设计的连续统，[6]或从学习者角度出发认为“面向学习者”是现代教学设计的本质特征，[7]这些观点也引起了人们的关注。

讨论教学设计的本质，首先要厘清教学设计的存在价值和逻辑起点。究其本源，教学设计不论是“系统计划或规划教学的过程”还是“创设和开发学习经验和学习环境的技术”抑或是“一门设计科学”，其根本目的都是为教学服务的，这是其价值所在。虽然，教学设计亦有其本体目标，但如果在教学设计中分析关键语汇“教学”和“设计”的关系，毫无疑问，“教学”是目的，“设计”是手段。“教学”通过“设计”成为更加有效、合理的教学，“设计”作为手段促进“教学”有效性、合理性更好地达成。手段与目的不可分，目的靠手段达成，手段为目的服务；设计与教学相关联，设计从属于教学的目标。“设计”为了教学，“设计”是为了“教学”而设计，“设计”不是为了设计而设计；而“教学”不是为了“设计”，更不是为了“设计”而教学。可以说，教学设计的逻辑起点和存在价值就是为教学服务，教学才是构建其本质的原点和依归。因此，分析教学设计的本质应从其原点出发，即以教学作为逻辑起点进行分析才是合理性的分析。

教学作为教育的下位概念，其本质可遵从教育本质的划分方式。教育本质有属本质、自本质和类本质等不同层次。属本质是一般本质，不变的是自本质，而类本质具有可变性，教学亦然。教育的本质是教学成人，[8]而教学在排除了教学的特殊认识说、学生发展说、特

殊交往说、价值增值说等教学的“类本质”后，够使教学成其为自身而又与其他人类社会活动相区别的“自本质”是：教学是主体间有计划、系统地指导学习。[9]在此基础上进一步分析教学设计的本质则应是：师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。这也是从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识。

3. 对教学设计本质的解读

对自本质的界定，不同的历史时期会有所不同，自本质往往附着有时代特点。从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识可以从三个方面进行解读：首先，教学设计在设计主体上强调师生主体间性。“主体间亦即主体之间的关系，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。”[10]师生主体间性作为教育人际关系的一种，不认为学生是被认识、被发展的客体，也不认为学生是在认识对象认识主体之间不断滑移的“主体”，而认为学生是真正意义上的主体。既是认识者主体，也是被认识者主体；是实践者主体，也是被实践者主体。在教学设计过程中，学生不再是被动的被设计，也不是作为设计时被“考虑”的“主体”因素，而是真正作为主体参与其中，通过对话、交往和理解实现其主体地位，这也是后现代主义和哲学解释学所极力主张的。

其次，教学设计在设计目的上强调以指导学生学习为目的。教学设计体系庞大，从分类学来讲，教学设计有系统教学设计、课堂教学设计、产品教学设计之分，也有资源设计、目标设计、策略设计和评价设计的区别。有以教为主的设计、以学为主的设计，也有主导—主体的教学设计；有支架式教学设计，也有抛锚式教学设计，等等。诸多种类的教学设计从历时性角度看，经历了从简单到复杂、从经验到理性、从行为到人本的变化。从共时性角度来看，富含着专项与多维、聚焦与逆向、实体与虚拟的区别。“设计”本身是复杂的，众多的设计方法和理念相互区别又相互交叉，表面上看是有多样化的设计方式和内容，实质都是目标影响下的选择。“教学设计是一种目标导向的系列活动”。[11]目标是基本的，微观层面，课时教学目标、产品教学目标或诊断问题的教学目标可决定教学设计选择的“策略”、“方法”、“过程”以及“评价标准”。若跳出具象，从宏观层面上看，则是教育理念和教学观决定了不同的设计方法和策略选择，教学设计者“一定是基于特定的教学理念或价值观发现问题和分析问题，也一定是基于各自所具有的教学素养和基本能力行动的”。[12]因此，在现代学习型社会和创新人才培养的要求下，这些方法无论秉持了哪种理念方法和原则，也无论其实施效果如何，其根本目的都是为了指导学生学习，为了服务教与学。所有教学设计的原初或终极因都是为了教学的有效性和合理性，追求的最高和终极目标都是有效地培养人和成就人。

第三，教学设计还是系统计划过程和活动。虽然“教学”是目的，但“设计”作为另一个核心概念在作本质分析时亦不能无端消解。教学设计中的设计，不同于工业设计、建筑设计。它不是直接与物联系，间接人联系，而是与具有主体性的人直接联系。因此，教学设计无法也不应按照预定的程序简单地、程式化地以完成，而应是师生主体间针对教学目