教师思维方式

新课程背景下的教师，已不再满足于封闭性、确定性、程序性的思维方式，同时也认识到教学改革不是简单的从一个模式到另一个模式，从一个极端走向另一极端的过程，而是应该在有序和无序、确定性和不确定性、静态和过程、部分和整体之间建立回归联系，这说明了教师的思维方式已经开始由简单转向复杂，教师生存方式已经由操作和依赖转向探究和创造。

一、动态性思维方式要逐步形成

深层转变阶段的教师认识到课堂教学不仅有有序的一面，而且要关注无序性，即关注学生的参与(尤其是自己意想不到却又有价值的学生思维火花)。这说明教师的动态性思维已逐步形成，这时的教师不会仅把自己看作教材的执行者和预定教案的实施者，而且对学生在课堂教学中的不同表现也具有敏感性，能够关注学生在课堂上的个体差异，倾听学生有声或无声的言语，恰当地点拨和应对学生的想法，并对学生在课堂教学中生成的资源进行梳理、提炼，重新生成课堂教学过程，在充满不确定性的课堂中接受智慧挑战，创造性地进行教学，从而使课堂成为一个动态的、充满可能性的过程，师生在探险中能够体会到生命活力的迸发，不断地建构知识、共同寻求新知。这个层次的教师不会再把教学过程看成一个静态的、预定的过程，而是一个复杂的，“师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程”。

二、结构化思维方式要逐步形成

教师结构化思维方式形成的标志是教师虽然关注课堂教学中的个体和部分，但更关注个体之间的联系，以及在整体的框架下来审视部分。这个阶段的教师会把课堂教学组织成一个有机的过程，而不是把鲜活的教学过程割裂得支离破碎，教师既关注师生、生生个体间的互动，更关注如何把个体之间的互动编织成一个有机的、具有内在联系的复杂立体网络。教师不再满足于点状的、小步骤的“喂学生”或“问学生”，而是通过安排学生的体验、探究，关注学生结构化知识因式的形成和课堂教学结构的生成。教师不仅能根据学科的整体结构来看待一节课的教学设计，而且能根据学生的身心发展特点重构不同年级本门学科教学目标的逻辑性、层次性、序列性。只有这样，才能使课堂教学以及学生发展都形成一个有机的、结构化的整体过程。

三、有序和开放相结合的思维方式要逐步形成

新课程下的的教师已开始形成有序和开放相结合的思维方式。他认识到课堂教学既是开放的，又有着严密的结构和顺序，课堂教学是师生双方为完成教学目的进行的，是一个层层递进和深入、逐渐达成目标的过程。不过这种结构和顺序不是教师的，不是教科书的，也不是学生的，而是教师在理解教科书的基础上，

结合学生的特点设计出来的，它一开始就给学生的参与留下很多空间，同时又在课堂教学中不断地重组和生成。它既要求不断地推动学生的思维，又要关注学生丰富的个体差异。它的路径不是像预成型教学那样纯粹是演绎的，也不像放任型教学那样纯粹是发散的。它是演绎和发散的结合。说它是演绎的，是指它也强调教师的课前设计，说它是发散的，是指它总是在把课堂还给学生，在学生生发出不同的观点之后又概括、提升到一般。它充满着不确定性和偶然，却又要教师在关注这种不确定性的同时，能够组合这种不确定性，在这种不确定性中重建课堂的逻辑结构。如果说预成型教学是僵死而有序的，放任型教学是活而无序的，那么，这个阶段的教师追求的就是活而有序的教学；它既不像预成型教学那样把学生的活动限制在固定的轨道上，使一对多的互动变成教师的独白，也不像放任型教学那样只有发散，没有聚焦，使师生的有效互动变为日常的嬉戏。

从新课程对教师思维方式的影响可以看出，教学活动方式与教师思维方式之间存在着相互影响、相互构成的关系，教师思维方式直接影响着教育改革的深度和质量。而新课程改革正是通过改变教师的思维方式，改变了教师的生活、生存方式，提升了教师和学生的生命质量。同时也可以看出，新课程改革不是一蹴而就的事情，因为教师教学理念和思维方式的深层变革是一个漫长的过程。教师只有转变了教学理念和思维方式，而不是满足于教学技能和模式层面的转变，才能将封闭、僵化的课堂教学转向开放的、充满不确定性却又向着教育目标不断接近的课堂，才能更好地促进教师和学生生命的发展。