劳凯声教育学课件第二部分

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二、教学模式的分类 （一）概括化的研究 1）书本知识传授模式 夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛奇、乌申斯基、 前苏联教育家 • 赫尔巴特学派“五段教学法”:预备、提示、联系、 统和、应用 （赫：明了、联想、系统、方法） • 模式结构：诱导学习动机——领会新教材——巩 固知识——检查
• 赫尔巴特把教学过程分成四个阶段：四段教学法： 1．明了——给学生明确地讲授新知识； 2．联想——新知识要与旧知识建立联系； 3．系统——作出概括和结论； 4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、 书面作业等）。 学生发展为为“五阶段教学法”，即： 1．预备——唤起学生原有的有关观念和吸引 学生的注意； 2．提示——教师清晰地讲授新教材； 3．联系——使新旧知识形成联系； 4．统合——帮助学生进行抽象和概括，形成 新的统觉团； 5．应用——以适当方法应用新知识。
• 三、我国中小学常用的教学原则体系
• （在凯洛夫基础上发展的，8条）
• 1、直观性原则 • 含义 p266,陶行知“接知如接枝”——“我们要 有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做 枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人 的知识方才成为我们知识的一个有机部分。” • 具体手段有实物直观、模象直观、语言直观。 • 贯彻这一原则对于教师有以下要求： • 1）要恰当地选择直观工具 • 2）直观是手段而不是目的 • 3）要在直观的基础上提高学生的认识
• 5、课程的一般结构是什么？什么是课程计 划、课程标准、教科书？ • 6、课程的一般结构有了哪些发展变化？ • 7、什么是课程设计？（05名）课程设计大致可以分为
哪几个层次？
• 8、课程设计的方法（或模式）大致可分为 几种？ • 8、试述泰勒课程设计模式（泰勒原理）的 基本观点。（06简）
第八章：教学（上）
第七章：课程
1、课程与课程论 2、决定课程的四个基本关系 3、课程的一般范畴 4、课程设计的三个层次 5、泰勒的课程设计模式
问题一：课程与课程论
• • • 一、课程的概念 (p218，识记) 二、国内外关于课程的定义主要观点 1、课程是知识（斯宾塞）：强调课程计划（教 学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书等 所谓看得见摸得着的客观存在物。 2、课程是经验（杜威）：认为课程是学习者本 身获得的某种性质或形态的经验。 3、课程是活动：强调学习者是课程的主体
问题二 决定课程的四个基本关系
• 1、直接经验和间接经验（近几年来国内课程理论界的大争
• （1）间接经验为主的课程 • （2）直接经验为主的课程
论，在很大程度上是围绕着这一对关系进行的，在这个争论中，显示 出对杜威思想的深深的误解，例如王策三先生对杜威的误解；我国学 校到现在为止，对这个直接经验极其忽视）
• 2、布鲁纳的教学原则体系 • 他主张课程应当突出学科基本结构，让学生通过 发现法学习，十分重视学生智力的发展。教学原 则是为结构主义课程改革运动服务的。（中美双
方的教育调查）
• 包括动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则。 • 3、罗杰斯的教学原则体系 • 创立非指导教学模式，主张“学生中心的教学”、 “学习的自由”，主张教师应把学生的感情和问 题放在教学过程的中心地位。 • 包括：以学生为本、让学生自发学习、排除对学 习者自身的威胁、给学生安全感（这是精髓）
习题
• 1、什么是课程？（04、08名；07名：课程论） • 2、国内外关于课程定义的主要观点有哪些？ （知识、经验、活动） • 2、决定课程的几个基本问题是什么？（05简，
考课程实施中的基本问题）如何理解它们之间的关系？
• 3、课程包括哪些基本范畴？ • 4、课程目标可以垂直分为哪几个层次？课 程目标的水平研究有哪些？
• 2、启发性原则（自觉性原则） • 含义：指在教学中要充分调动学生学习的自觉积
极性，使学生能够主动地学习，以达成对所学知 识的理解和掌握。这是为了将教学活动中教师的 主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。 • 《学记》：“不愤不启，不悱不发”、“道而弗 牵，强而弗抑，开而弗达” 、苏格拉底
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第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 泰勒认为有助于达到目标的学习经验应具备4个特征： （1）有助于培养思维技能； （2）有助于获得信息； （3）有助于形成社会态度； （4）有助于培养学习兴趣。 第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？ 组织学习经验时必须符合三条主要准则：1、连续性；2、 顺序性；3、整合性。 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 即对课程的评价，共有四个步骤： （1）确立评价目标； （2）确定评价情境； （3）设计评价手段； （4）利用评价结果。
问题三：课程的一般范畴
• 一、课程的一般范畴包括：课程目标、课程内容、 课程结构、课程评价
• 二、课程目标 • 垂直分类：1、课程的总体目标——教育目的 (aims)； 2、学科的（领域的）课程目标 (goals)； 3、课程目标——对课程的作用最直 接、具体(objectives) • 水平研究：布卢姆认为完整的教育目标应当包括 认知领域、情感领域、动作技能领域；
• 四、教学活动本质的界说
• 教学活动就其本质而言，是一种特殊的认识活动。因为： • 1、教学认识过程是一种学生的认识过程。 • 2、教学认识过程是一种间接性的认识过程（认识的对象 和方式都是间接的）。（我国过于强调间接经验，忽视了直接经
验、否定了活动课程的存在）
• 3、教学认识过程是一种在教师领导下的认识过程。 （教师领导作用的发挥应当注意承认学生的主体地位及领 导方式的多样化） • 4、教学认识过程是一种有教育性的认识过程。 • （任何国家和社会都的教育都会将自己的根本利益及其要 求体现在教育目的中，教学认识必然要为某种教育目的的 实现服务。）
是传统的教学定义）
• 二、教学的任务 • 1、传授和学习系统的科学基础知识和基本 技能 （我国完成得比较好） • 2、发展学生智力和体力 • 3、培养学生的共产主义的世界观和道德品 质
• 三、教学活动本质的不同观点
• 1、发展说 • 核心观点：教学过程的根本目的在于培养人，在于促进学 生德智体全面发展 • 代表人物：苏格拉底、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、杜威、皮 亚杰、布鲁纳、赞科夫等 • 不足：过分强调了学生的主观能动性，削弱了教师的主导 作用。 • 2、实践说 • 核心观点：将实践视为教学过程的本质 • 代表人物：桑新民、马健生、钟启泉 • 不足：造成重教轻学或重学轻教。 • 3、交往说 • 核心观点：教学是特殊的交往活动，是有计划有目的有组 织的师生交往过程。 • 代表人物：叶澜 • 不足：难以揭示教学活动区别于其他活动的特殊性所在
• （因为这些说法是建立在马克思主义的指导下，一直强调教育为国家
教育目的服务的性质，所以，在我国教育学术界，是发展不起来批判 教育学、教育政治学和解放教育学的学说的）
问题二 教学模式
• 一、教学模式的概念 • 1、“教学模式”（p261）是指以某种教学理论为指
导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成 分按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有 典型性的教学实践形式。
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三、课程论 研究课程的专门理论，包括两个层面： （1）关于课程的最根本的认识 （2）关于课程设计或编制方面的探讨 四、课程论的理论基础 课程的理论基础：哲学、心理学、教学论 亚里士多德是将心理学引入教育的第一人，他按 照儿童的年龄特征划分教育阶段，并为各个阶段 划分相应的课程，他还论证了灵魂的三个部分及 与之对应的三种教育。 • 赫尔巴特是真正为课程论建立起心理学基础的人。
பைடு நூலகம்
• 第一，学校应该达到哪些教育目标？ • 泰勒对于这个问题的解决，主要可以概括为以下 三个方面： • （1）论证了教育目标的三个来源。 • 课程目标应当来源于对学生的研究、对当代社会 生活的研究和学科专家对目标的建议等三个方面。 • （2）解决了教育目标的筛选原则，即社会价值观 和学习心理学。 • （3）规定了教育目标的表达方式，即二维图表 （既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种 行为能在其中运用的生活领域或内容）。
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2）教师辅导学生从活动中自己学习模式 卢梭、福禄贝尔、杜威和克伯屈 设计教学法结构： 设置问题的情景——确定问题或课题—— 拟定解决课题方案——执行计划——总结 与评估
• 3）折衷模式 • 布鲁纳的发现教学法： • 明确结构，掌握课题，提供资料——建立 假说，推测答案——验证——做出结论 • 瓦.根舍因的范例教学模式：解释作为范例 的个别事物——解释范例的类或属——掌 握规律范畴——获得对自我或人类的理解 • 三分法的优缺点：概括性强、便于理解； 缺点在于过于笼统、缺乏针对性 • （二）教学模式的全面化的研究 p263 • 4类，25种
如果只限于在一个学科的视野内看问题，局限性很大，跨出学科限制， 就打开了另一个视野；通识教育的兴起）
• 3）我国学校教育把分科课程发展到极端状态 • • • • 4、人文主义与科学主义 1）人文主义课程和科学主义课程的各自特点： 人文主义课程在课程目的上重视人，崇尚个性 ； 科学主义课程则与之相反，它在课程目的上强调 科学本身的价值和力量 • 2）两种主义之争
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三、课程一般结构的变化 1、一般课程结构形态（传授式分科课程）：教学计划 （课程计划）、教学大纲（课程标准）和教科书 （ 三者的概念 p233） 2、不同存在方式 统一性：中、苏、日、法（中央集权制） 多样化：英、德 、美（地方分权制）
3、课程一般结构的发展变化 （1）在统一的基础上增加灵活性。（1992年我国设置 了地方课时安排；全国中小学教材审定委员会成立） （2）在多样性基础上增加调控。（英国1988年通过教 育改革法令；美国推出若干课程的国家标准）
• 2、知识与能力 • 1）实质教育与形式教育的争执与走向综合 • 2）我国的倾向（知识膨胀，我国学校知识内容的选择 • 3）通过活动实现能力的提高（p225一段话）
是直线式的，有什么新知识觉得必要教授就添加什么，结 果学生负担越来越重）
• 3、分科与综合 • 1）近代学科的分科化（夸美纽斯、赫尔巴特、斯 宾塞 p225） • 2）课程近代化的标志；知识综合（例如，做学术研究
问题三：教学原则
• 一、“教学原则”定义（p264） • 是根据教育、教学的目的，反映教学规律而制定的指导教 学工作的基本要求。教学原则是合目的性、合规律性的。 • 二、国外几种教学原则体系（P274） • 1、赞科夫的教学原则体系（前苏联，根本思想是“以尽 可能大的教学效果来促进学生的一般发展”） • 注意其对凯洛夫的批判 • 1）高难度 • 2）高速度 • 3）理论知识起主导作用 • 4）学生理解学习过程 • 5）所有学生得到发展
几大问题： 1、教学概述（意义、任务、教学活动的本质） 2、教学模式问题 3、教学原则体系（我国中小学的教学原则） 4、教学组织形式（概念、意义、班级授课制、 改革）
问题一
教学概述
• 一、“教学”的概念 • “教学”（p251）：所谓教学，乃是教师 教、学生学的统一活动。教学是学校教育 工作的基本途径，是学校工作的中心。（这
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问题四：课程设计
• 一、课程设计的三个层次 • 1、宏观的课程设计（集中在教育部等国家 层面上，一般的课程规划，例如《课程纲 要》） • 2、中观的课程设计（主要是“课程标准” 编制工作，通常是由教育部组织学科专家 所做） • 3、微观课程设计（教师的教学设计）
问题五 泰勒的课程设计模式
• 一、课程设计的主要模式 • 课程设计的方法或模式5种：主观法、经验法、客 观法、活动分析法、实验法 • 国家、地方、学校三级课程管理制度 • 二、泰勒的课程设计模式 • 1）泰勒的历史地位 • 著作1944《课程与教学的基本原理》 • 2）泰勒原理 （p244）：课程设计的四个过程— —确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验； 评价 • 3）泰勒是“教育评价之父” • 世界上第一个完整的课程编制模式