关于“核心素养”学习的梳理与思考

关于“核心素养”学习的梳理与思考

关于“核心素养”学习的梳理与思考

导读：关于“核心素养”学习的梳理与思考，构建学生发展核心素养体系是通过顶层设计，使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中，就提出了“核心素养”的概念，不同国家所提出的核心素养有所不同，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维，21世纪素养分为三大类：学习与关于“核心素养”学习的梳理与思考一、背景：经过多年教育改革，素质教育成效显著，但是与立德树人的要求还存在一定差距。构建学生发展核心素养体系是通过顶层设计，使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。教育部基础教育教育二司司长郑富芝指出，教育部将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。二、概念：经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就

提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维。21世纪素养分为三大类：学习与创新素养，包括：批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力；数字化素养，包括：信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT素养）；职业和生活技能，包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。素养与知识、能力、态度等概念不同，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。素养是可以测评的，且需要长期的培养。素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的

可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，核心素养是少而精的。日本学者恒吉宏典认为，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。教育部郑富芝司长撰文指出：核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。张华教授认为：核心素养是最关键、最必要的共同素养，是适应于一切情境、所有人的普遍素养。刘恩山教授认为：核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的，对学生最有用的东西，是知识、技能、态度的综合表现。余文森教授认为：核心素养是最基础、最具有生长性的关键素养，就像房屋的地基，决定房屋的高度。王红教授认为：核心素养是指那些一经习得便与个体生活、生命不可

剥离的，并且具有较高的稳定性，有可能伴随一生的素养。三、国际研究现状：近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知，包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事，包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处，包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展，包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变，包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；

表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。日本研究表明，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系，因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性特征。日本学者认为在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的