儿童游戏论文献综述1

儿童游戏研究综述

摘要：游戏对于学前教育来说,是一个具有特殊意义的问题。当人们在谈论学前儿童的教育问题时,总是不可避免地涉及到幼儿的游戏问题。游戏伴随着儿童发展，儿童在游戏中成长。游戏是一种普遍的社会现象，各种文化的社会都有游戏，可能各有特点，却存在更多相似的形式和共同的性质。游戏的历史没有尽头，有了人类就有了游戏，游戏随着人类社会的持续进步而不断发展，人们从不同的角度关注着儿童游戏的行为，许多心理学家和教育学家都提出了自己的游戏理论。由于他们研究的角度和对象不同，因此，对游戏的本质作了种种不同的解释。

关键词：儿童游戏新地位理论

一、儿童游戏地位新趋向

对学前儿童游戏问题的思考古已有之，其历史可谓源远流长。早期的思想散见于各种哲学、社会学、民俗学以及伦理学等著作中。直至近代社会，在多种因素的铺垫和推动下，游戏问题日渐成为学前教育领域关注的焦点之一。尤其是改革开放以后，有关学前儿童游戏的理论研究日益丰富深入。

（一）生态“情境”是学前儿童在游戏中实现“意义建构”的平台游戏既是学前儿童的基本活动，也是幼儿园教学活动的基础。无论哪一种游戏活动，对于学前儿童来说，都是他们进行意义建构、感知世界、理解生活的过程。而意义不是与情境脉络相分离的，是在实践与情境脉络的协商中合成的。

学前儿童是意义的主动建构者，儿童对生活世界的意义建构是其所有活动的最终目的。基于此，对于学前儿童游戏的研究就不能仅仅限于对儿童游戏的分类如此单一的维度，还需要了解儿童游戏的生态“情境”。正是在复杂的情境中，儿童才解读并构建着对生活的理解。因此，不论是儿童游戏的特点，还是儿童中，每一个游戏着的儿童都应该被看作是一个与周围“情境”发生着多种作用的人，教师的作用则在于了解这个生态“情境”，并在此基础上促进儿童的发展。学前儿童本身则通过对自身和周围环境关系的辨别、归纳和反思（反思看似是一种较

高的心理能力，但它的源头可以追溯到儿童在象征性游戏中将某一个事物想象成为一个非它原本意义的存在物），获得新的认知和对世界的理解。

在生态“环境”学的视野中，每一个游戏着的儿童都在与周围情境发生着交互作用。在群体中，游戏者个体的思维、智慧以及对生活世界的理解可以被整个群体所共享，同时他也在时空之间流。说，“一起素对动”。当然，并不是任何的情境中的任何因素都能而且应该成为儿童游戏研究的内容。只有那些与游戏发生了直接或间接联的情境才是儿童游戏研究的内容。这种情境不仅为游戏活动的展开提供了特定的背景，同时也以各种不同的形式影响着情境中的游戏行为，使不同个体的游戏行为带有了某种特定的“色彩”。

（二）生态“情境”是学前儿童在游戏中沟通、对话的背景

生态学的研究视角必然要求将学前儿童的游戏放到更为广阔的社会情境脉络中。游戏的具体展开必然要求游戏者与游戏者之间、游戏者与游戏材料之间、游戏者与游戏时空之间、游戏者内部各因素之间的对话、互动、沟通与交流。所以美国学者布雷多才说，“一个成功的个人同环境一起行动，而不是其中某个因素对别的因素的单方面的行动”。

因此，在学前儿童游戏研究中，单就分类学的角度来探讨游戏，虽然有清晰分隔的效果，但并不符合真正现实的儿童游戏生活。只有全面、深入、细致地刻画儿童游戏存在、发展的生态学“情境”，才能“还原”儿童游戏生活的“真实面貌”。

当然，并不是任何的情境中的任何因素都能而且应该成为儿童游戏研究的内容。只有那些与游戏发生了直接或间接联系的情境才是儿童游戏研究的内容。这种情境不仅为游戏活动的展开提供了特定的背景，同时也以各种不同的形式影响着情境中的游戏行为，使不同个体的游戏行为带有了某种特定的“色彩”。（三）生态“情境”研究是把握学前儿童游戏全景的必要条件

儿童游戏涉及方方面面，只有从生态学的视角出发，才能完整准确而又真实地把握儿童游戏的实际状况，也只有这样，才能还游戏以其本来“面貌”。因此，我们在研究学前儿童的游戏时，必须考察以下几方面的内容，而不是仅仅从发展心理学（尤其以皮亚杰和帕顿的分类学为代表）的视角来给学前儿童丰富多彩、富于变化的精彩游戏过程贴上种种的“标签”，将其归入诸如功能性游戏、结构

性游戏、象征性游戏或平行游戏、独自游戏、合作游戏之类。要想还儿童游戏以其本来面目，至少需要同时考虑以下内容：

1.材料。此情境提供了哪些游戏材料供儿童选择？这些材料潜在地暗示了一种什么样的游戏结构？这些材料是否预示某种特定的游戏类型（如“过家家”等）这些游戏材料是否有利于儿童创造性的发挥？

2.社会关系。在游戏团体中是否存在着领导者、迎合者等？这种游戏情境是否提供给儿童各种不同社会参与程度的机会（如是否允许拒绝，是否允许独自行动等）？协商是否会得到允许？同伴之间原来存在的亲疏关系是否会影响游戏的选择以及展开，如果会，又是如何影响的？同伴之间的争论或冲突会影响游戏进程吗？

3.真实世界的生活经验。在象征性游戏中，儿童的哪些生活经验被允许整合进游戏中？儿童会选择哪些游戏主题，这些游戏主题又如何与其原有的生活经验相连？

4.游戏决策。一旦游戏材料、同伴关系大致确定后，儿童会创造或选择哪些游戏主题？如果先确定游戏主题，那么依照游戏主题，儿童又会选择哪些游戏材料及同伴？

5.时间。前一个游戏如何影响后一个游戏情境的形成、展开以

及结束？一天的游戏行为又如何影响以后的一天甚至是几天的游戏行为、经验与感受呢?

（四）美国学者布朗芬·布伦纳认为环境既能提供机会，也能产生潜在的危机，如果儿童在环境中被剥夺了经验，就会产生压力感和紧张感，从而影响其发展；如果环境提供了机会，儿童就会朝着社会文化目标的方向发展。他从生态学的观点提出儿童是自己发展的主动参与者，而不是被动的接受者。正如蒙台梭利所主张的那样：让儿童在适宜的环境里从事愉快的活动，通过有趣的“工作”来塑造自己的精神，才能使儿童达到“正常化”。因此，为儿童开展游戏设置符号教育要求的合理的环境，有利于促进儿童的发展。

1.为儿童开展游戏设置丰富的游戏环境

所谓丰富的游戏环境，一方面指有足够的游戏空间和场地，有多样性的可变化的游戏材料，有充足的游戏时间以及多样性的游戏同伴等，这是开展游戏所必须的条件。另一方面是指游戏环境要具有刺激性，不光在数量上能满足儿童的需要，在质量上也要满足儿童不断变化的需求。它既是儿童熟悉的环境，又是能引起儿童主动、积极的探索的环境，只有丰富多彩的环境才能刺激儿童去发现问题、解决问题，激发他们从游戏中去学习和寻求获得各种有用的知识经验。如果一个游戏环境拥有宽敞的区域、足够数量的游戏材料，但这些环境是静态的、没有变化的，儿童对此可能缺乏兴趣，因为这样的环境对儿童来说缺乏刺激性，不能激发儿童的好奇心和求知欲。

2.为儿童开展游戏设置有计划的环境

要让游戏发挥其应有的教育作用，游戏环境的设置就要体现计划性。主要体现在教育教学目标的计划性和年龄层次的计划性两个方面。幼儿园游戏环境的设置应根据儿童的兴趣和需要，将教育意图有计划地渗透到游戏环境的创设上。如果一个幼儿园游戏环境的设置没有计划性，教师没有预期儿童可能的发展趋向，就会人为地剥夺儿童充分游戏的权利，削减游戏对儿童发展的独特价值。游戏中儿童的行为是他们已有经验的反映，这些零碎的经验对儿童来说也许是不经意地反映出来，如果教师能有计划地抓住儿童的现有经验，为儿童提供能促使他们可能达到的方向发展，儿童也许就可能获得一个完整的经验。儿童已有的经验与兴趣是提供游戏环境的依据，在我们的研究中发现：教师为儿童提供游戏的环境是有一定的意图的，要把教育教学的目标渗透到游戏中，通过儿童的喜闻乐见的游戏来完成。如，同样是一次为×××小朋友过生日，大家一起吃生日蛋糕的经验，如果教师在之后为儿童提供相应的材料，儿童就可以玩出情节更加丰富的游戏主题，如为娃娃过生日、制作蛋糕、烘烤蛋糕、送蛋糕、做花环、画生日蛋糕的广告等等。其实，教师在提供材料的过程中，已经把相关的教育教学目标通过这次“过生日”的系列活动完成了。但如果教师没有这方面的意识，不给儿童继续提供相关材料，促进儿童与材料进一步的互动，那儿童的经验还只是停留在原有的基础上。幼儿园不同年龄班儿童的经验和发展水平是有差异的，为他们玩游戏提供