大学教师教学学术评价的若干问题

“教学学术”的概念和思想是美国教育家、卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)于1990年提出的。博耶认为，大学里有关学

术的内涵应该包括相互联系的四个方面，即探究的学术(scholarship of discovery)、综合的学术(scholar -

ship of integration)、应用的学术(scholarship of appli -cation)和教学的学术(scholarship of teaching)。探究

与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系，综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系，而教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识。博耶强调，倘若没有教学，知识的连续性就会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，因此，“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”[1]。

教学学术思想是富有启发性的，但要把这种思想转换到大学的教育实践中，必须解决一个重要的问题，即怎样记录和评价教学学术?虽然从l994年开始，博耶领导教促会就开始了有关学术水平评价的调查，意图推进教学学术从理念向实践的转化。博耶去世后，博耶的同事查尔斯·格拉希克(Charles Glassick)、玛丽·虎珀(Mary Huber)等继续在各院校评价实践的基础上试图对它们做一些归纳总结和分析，并于1997年出版《学术水平评价》一书。然而，问题并没有得到有效解决，至少“到目前为止，在全世界范围内，对教师的考核与晋升似乎还没有找到比量化科研成果更‘客观’、更‘公正’的方式，教、学由于其较强的个性化特征而难以做到‘客观公正’地进行考评”[2]。因此，要想使高等教育界

把“教学”看作一种“真正”的学术，必须解决为什么评、评什么、谁来评、怎样评等问题，客观公正地评价教师的教学学术水平。

一、教学学术评价的目的

为什么要对大学教师的教学学术进行评价？

博耶的教学学术思想是针对美国大学“重科研轻教学”，导致本科生教学质量下降的现象而提出的，我国的大学在改革与发展过程中，同样出现了“重科研轻教学”、本科生教学质量不高甚至下滑的现象。因此，对大学教师的教学学术进行评价基于以下两个目的。

（一）结束科研与教学之间的错误二分法。长期以来，大学对学术的内涵一般作狭义理解，认为学术就是研究的结果，是高深专门的知识体系，只有进行科学研究、发表论文、出版著作才是学术工作，没有认识到教学也是学术工作，忽视教学学术的学习、研究和运用，致使大学教学工作没有吸引力，教学质量受到影响。教学学术观把教学纳入学术的范畴，超越了教学与科研孰重孰轻的争论，使教学与科研享有同等地位。博耶认为：“超越令人厌倦的古老的‘教学与科研’之争的时机已经到来，应该赋予熟知和尊敬的‘学术’一词更广泛、更多容量的含义，以确立学术工作各个方面的合理性。”[3]这就要求建立科学的教学学术评价机制，使“教学与科研享有同等地位”，彻底结束科研与教学之间的错误二分法。

（二）促进教师的专业发展，实现高校的发展目标。大学教师职业具有双专业特性，因此，大学教师专业发展包括教师的学科专业发展和教学专业发展。由于“重研轻教”的倾向，我们把教师的专业

大学教师教学学术评价的若干问题

张其志

摘要：厄内斯特·博耶的教学学术思想富有启发性，但要把这种思想转换到大学的教育实践中，真正把

“教学”看作一种学术，必须解决为什么评、评什么、谁来评、怎样评等问题，客观公正地评价教师的教学学

术水平。

关键词：厄内斯特·

博耶；大学教师；教学学术；评价收稿日期：2011-03-15

作者简介：张其志，韶关学院教育学院副院长，教授。

（广东韶关／512005）

2011年第4期

高教探索

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发展简单等同于学科专业学术水平的发展，实际上，人才培养是大学最基本的职能，教学工作是教师的中心工作，因此，“大学教师专业发展的核心就在于‘教学专业’的发展，而‘教学专业’发展的关键则在于：牢固确立‘教学学术’的观念，认真处理好‘教学学术’与专业科研以及社会服务之间的关系，自觉加强关于大学教学本身的研究，不断提高自身的教学学术水平”[4]。为此，必须加大教学学术评价的力度，奖励教师像出科研成果一样重视教学，评价指标体系中将教师上讲台与上公开课、参与课程与教材建设、进行教学改革与研究、获教学优秀奖和教学成果奖等作为评价、考核、升职的核心指标，以激励教师投身教学和研究教学的积极性，促进教师的专业发展。切实落实2005年《教育部关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出的“三个牢固确立”，即牢固确立人才培养是高等学校的根本任务，牢固确立质量是高等学校的生命线，牢固确立教学工作在高等学校各项工作中的中心地位。

二、教学学术评价的内容

大学教师教学学术评价评什么？

卡罗琳·克莱博(Caroline Kreber)通过综合相关文献，归纳出目前关于教学学术的三种代表性观点：（1）教学学术是教师生产研究性和创造性的可见成果，如论文、教科书等；（2）教学学术等于优秀的教学，由教学奖励或在教学评价上获得杰出评价来证明；（3）“教学学术”和学术性教学相似，是将教育理论和研究运用于实践中的学术性取向(scholarly approach)。[5]笔者认为，教学学术应综合这三种代表性观点，即教学学术必须是优秀的、学术性教学，并通过教学的积累和反思生产出研究性和创造性的可见成果。因此，教学学术评价的内容主要包括两个方面，一是对教学工作的评价，如教学目标与设计、教学内容与准备、教学方法与程序、教学效果与评价等等，主要是评价其将教育理论和研究运用于实践中的学术性取向；二是对教学可见成果的评价，如课件、会议论文、发表文章、专著、所在学科的教科书等，主要是评价其研究性、创造性和交流性。

对教师的教学学术进行评价的具体标准，可参照格拉塞克(Glassick)等提出的六项质量标准：（1）目标明确；（2）准备充分；（3）方法适当；（4）结果显著；（5）有效表达；（6）批判反思。[6]

三、教学学术评价的主体

大学教师的教学学术由谁来评？

目前我国的大学教师评价，主要是基于“管理主义倾向”的主体一元化评价，学校（或院系）领导或专家是教师当然的评价者，处于权威的主体地位，对教师作判断、下结论、排秩序、贴标签、做预言，教师只是评价的客体，是被考核、被评判的对象，很少甚至完全没有对评价的话语权，评价主体与评价客体产生了分离和对立。

现代教师评价强调建立学校（或院系）领导、专家、同行、学生和教师本人共同参与的“多元主体”的教师评价制度，使教师通过多种渠道获取信息，不断提高教学学术的能力和水平。但是，“多元评价主体”并非是多个“一元主体”的简单相加，因为多元评价主体意味着多元的个性化，即各评价主体对评价对象的评价不可能完全相同，有时甚至相差很大或者相悖。比如教学学术评价，学生评价由于受认知水平、认知方式、兴趣爱好、思想动机、对课程难易度的理解、对教学目标的认同、研究性和创造性水平以及教师的人际能力、是否严格要求等因素的影响，而与领导、专家、同行的评价可能不一致；领导、专家和同行由于各自的教学学术水平和方向或出发角度不同，评价也可能不一样；而“在各种防卫、疑虑、应付和对评价结果的敏感心理的支配下，教师的自我评价往往会出现宽严不当，或过高的自我评价，以抬高他评价的基点，或过低的自我评价，以避自吹自擂之嫌，或模糊的自我评价，用概括化的定性描述和含糊其词的价值判断，来回避与他人评价结果的正面冲突”[7]。正如教育评价“建构”理论代表人物古巴和林肯所指出，从某种意义上说，评价结果由于受人们的物质心理、社会、文化条件限制，不是绝对意义上的“真理”，连“近似真理”也算不上，常常为人们主观偏好与误差所制约。[8]因此，“多元评价主体”并不是“领导+专家+同行+学生+…+被评教师”，“多元主体的教师评价”也不等于“领导评价+专家评价+同行评价+学生评价+…+教师自评”，“‘多元化’的实质是一个‘整体’、一种‘关系’，‘评价主体多元化’是指评价主体之间的‘合作关系’，他强调的是评价主体之间的平等、交流和合作，关注评价主体之间的‘交互主体性’或‘主体间性’”。[9]鉴于人们的误解，我们可以把“多元主体评价”称为“交互主体评价”或“主体间性评价”。主体间性评价描述的是一种通过主体间的“协商”而形成的“心理建构”，即通过“互识”——

—主体间的相互认识和交流，达成对同一事物的相互理解——

—“共识”，形成主体间的共同性和共通性。当然，由于教师评价是专业性评价，所以评价主体中间必须有权威（领导或专家），否则，评价的科学性就值得怀疑，但在多元主体的评价中，“权威不再是超

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