点拨法的精髓及课堂动作

由蔡澄清先生创导的语文点拨教学法，是在现代教育科学思想理论的指导下，贯彻启发式教学原则，灵活综合运用各种具体教学方法的一种现代化和科学化的教学法，是贯彻素质教育、提高学生能力的有效方法。

点拨法的精髓，用蔡先生的话说，就是“相机诱导，适时点拨”。

这八个字包括了三个层面的含义：一是“机”和“时”，二是“相”和“适”，三是“诱导”和“点拨”。

“机”“时”合起来说就是“时机”，是指在教学过程中什么时候什么情况下所出现的点拨之“机”，它是实施点拨的前提和必要条件。

诸如学生在学习知识时遇到了难点和疑点，解决不了；在学习过程中出现了自卑厌学心理、焦虑烦躁心理、畏难消极心理，难以自控；以及思想上求通而未通，想表达又无从顺畅表达等等情况，也即我们通常所说的知识障碍、心理障碍和思维障碍。

这些都给施教者提供了点拨的良机。

点拨法主张“当点则点，当拨则拨”，有些初学者误认为点拨是很随意的事情，想怎么点就怎么点，想怎么拨就怎么拨，其实是忽视了一个“当”字。

“当”字就是“当口”，就是“机点”之所在，因此“当点则点，当拨则拨”，绝不是心中无底，盲目乱点，而恰恰是要求我们要抓住时机点到要害处，拨到关键处。

点拨时机的出现，有时是稍纵即逝的，这就需要教师善于发现和把握。

“相”就是发现，“适”就是顺应和即时把握。

发现时机，把握时机，决非易事，它要求教师具备相当敏锐的洞察力，做到洞幽烛微，见微知著，了然于胸。

而这种洞察力的养成也非一日之功，既要依靠长期的教学实践经验，又要具备一定的知识底蕴和教育学、心理学的一般常识，否则，即使时机出现了，也会失之交臂而痛失良机。

我们在平时教学中不仅要培养这种发现和把握时机的能力，更重要的还要能创设机点进行调控，做到潇洒自如，游刃有余，从而显示出高超的点拨艺术的魅力。

“诱导”和“点拨”是具体实施点拨的实质性阶段。

它要求我们要按照启发式的教学原则，运用画龙点睛和举一反三的办法，将学生逐步引入“自动”（杨贤江）“自得”（孟子）“发现真理”（第斯多惠）的学习佳境，学会在老师的引导下自己去排除故障，解决疑难，从而达到开启思维、发展能力的目的，这正是点拨教学法根本之所在。

这里，“诱导”有别于“牵拽”，“点拨”更不同于“包办代替”，由教师把现成的答案和结论硬塞给学生。

点拨是一门活的教学艺术，一个教师能做到善“导”善“点”，得心应手，应付裕如，那就等于是迈向了教育教学的自由王国。

了解了点拨法的精髓，下面着重谈谈课堂运作的问题。

有些同志经常问到点拨法有没有规律可供操作？说到规律，得引述一下蔡澄清先生的一个重要观点，就是“点拨无‘模式’而有‘法’”。

我们是不主张有点拨“模式”的。

语文课堂教学，由于教学任务与要求、教学内容的特点、学生的差异性以及教师本身运用各种方法的技巧等等不同而呈现出千差万别、纷繁复杂的状态，因此统一的点拨教学模式是不存在的。

但这不等于说，点拨没有规律可寻。

任何事物都是有规律的，何况点拨法是一种科学的教学法，自然更不会例外，只是有待我们去发现和掌握。

我们在深入开展点拨实验的过程中，发现确乎有某种规律性的东西寓于其中，这规律性的东西包括点拨教学的课堂结构以及适应这一结构的具体操作方法和技巧。

课堂结构是课堂教学的组合形式，它包括对教学内容的安排、教学的步骤环节和教学方法的运用等等因素。

点拨教学法是一种教育思想、教学原则，又是教学方法，它不但贯串于整个教育教学过程中，也贯串于课堂教学的全过程。

根据对点拨课堂教学规律性的认识，我们将一课（或一个单元）教学的点拨实施全过程划分成五个相对独立的阶段，或曰步骤和环节。

这五个阶段（步骤、环节），由于各自的教学目的和特点不同，依次名之为导入性点拨。

整体性点拨、重难点点拨、终结性点拨和迁移性点拨，统名之为“五步点拨教学”。

这五步教学环节，有着各自的目的、任务和性质。

为了更优化地实现这些目的和任务，更充分有效地发挥好每个环节的点拨教学功能，还要有相应配套的具体方法和手段。

这些点拨方法和手段，是指在一系列教学活动中的某一个阶段、步骤下的一些具体操作活动，它具有明显的针对性和较强的实用性。

比如哪些方法适用于导入，哪些方法适用于整体感知课文，哪些方法适用于突破重难点，哪些方法适用于终结和迁移等等。

下面就“五步点拨教学”的具体目的、任务和性质，并配以相应的教法和教例，作一个概要的描述。

（一）导入性点拨导入性点拨是开始引入新课并引发学生学习动机的一种点拨，它是上好一堂课的前奏曲。

苏霍姆林斯基认为，好的导入是激起学生学习动机的“第一个源泉，第一颗火星”，诸凡需要、兴趣、思想、情感等都可以转化为学生学习的动机。

明代王阳明就曾指出兴趣对于学生学习的重要性，他说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。

”教师上新课前，若能通过某种精心设计，运用一定的点拨方式和手段，创设出与新课相适应的学习情境和氛围，就能调动起学生的学习兴趣，激起学生高涨的学习热情和强烈的求知欲望，并把学生的注意力很快吸引到对新知的学习上来。

比如上《鲁智深拳打镇关西》，小说着力表现了鲁达扶弱济困、嫉恶如仇、爱打抱不平的鲜明性格，教师上课前，可以放一段电视剧《水潞》中的《好汉歌》：“……该出手时就出手，风风火火闯九州！”不仅直接导入了课文，而且那高亢的音符、激越的曲调、气壮山河的歌辞，令学生听后精神振奋，血脉贲张，并情不自禁地随着音乐节拍而歌之。

在这种强烈的氛围下，学生自会迫不及待地想深入课文了解鲁达如何“出手”救助金氏父女并惩治恶霸镇关西。

这种创设情境式的导入，发挥了点拨功能。

（二）整体性点拨按照现代控制论、信息论、系统论的观点，特别强调对课堂教学过程和教学内容的整体研究和把握。

整体性点拨就是教师在进入新知的教学时，首先引导学生从总体上感知教材，了解梗概，掌握整体知识的核心内容的粗线条的认知结构。

如小说，需大致清楚情节。

人物的粗略轮廓，议论文需知道论点、论据以及论证的大概过程，说明文则需认识说明对象的特点以及一般的说明顺序和说明方法等。

它不仅给下一步的深入学习和研究打下坚实的基础，而且能培养学生整体阅读的良好习惯，提高整体阅读的水平和能力。

在整体性点拨中，解题法对某些课文来说不失为是一种行之有效的好方法。

如上《病梅馆记》，可就标题直接点拨，教师提出问题：“‘记’是古代以记叙为主的一种文体，从文章标题看，记了什么内容？”学生答：“病梅馆。

”回答虽不错，但嫌笼统，还不能充分实现老师整体点拨的意图。

于是进一步启发引导学生：从词语结构分析，这三个字包含两个偏正性的词语，分解并指出来。

明确一个是“病梅”，一个是“病梅馆”。

接下去让学生通读课文，找出文中与“病梅”和“病梅馆”相照应的段落。

学生默读课文后，回答文章第一段记了“病梅”，第二、三两段记了“病梅馆”。

老师再问：作者建立“病梅馆”目的何在？与“病梅”有什么关系？明确建立病梅馆是为了疗治病梅。

这时老师可让学生分别用一个词语概括文章这两部分的内容，即“病梅”和“疗梅”。

这样进行整体性点拨，就像庙丁解牛一样，动刀甚微，却使文章两部分桀然而解，不仅使学生很快从整体上把握住了文章内容，而且锻炼了他们自得自求的能力。

（三）重难点点拨任何事物都有主要和次要、重点和一般之分，教材也是如此。

点拨教学最忌在处理教材时不分主次，面面俱到，巨细无遗。

当我们在对教材有了全面把握和整体认识后，就要针对课文的重点和难点，集中力量攻坚排难。

所谓重点，就是教材中具有关键性的知识内容，它在整个教材中即大量知识的相互关系中，处于主导的地位，起着支配的作用。

所谓难点，即学生在学习中存在的知识障碍和心理、思维障碍。

这时教师就要采用画龙点睛的办法，点重点，拨疑难，帮助学生化难为易，拨疑为悟，并以此带动一般。

这样既能优化课堂教学过程，又能大大提高课堂教学的效率和质量。

如朱光潜先生的《谈白居易和辛弃疾的词四首》，文章在分析辛弃疾《鹤鸽大》这首写景诗时，提出一个重要的文艺理论观点，即写出“人的活动”是“写景诗的一个诀窍”，这既是文章重点，也是学生理解的难点。

如果教师运用关联法，即利用学生已有的相关知识进行点拨，联系一下茅盾《风景谈》中关于“沙漠驼铃”的画面描写，那连点成线的驼队，那丁当和谐的驼铃，那一杆猩红的大旗，使单调平板的大自然顿然生色，完全改观，就能开阔学生的眼界和思维，有助于学生对写景诗“诀窍”的理解，从而收到化难为易。

举重若轻的点拨效果。

（四）终结性点拨上完课文后，教师应引导学生对所学知识作进一步的归纳总结，使其从感性认识上升为理性认识。

一方面让学生在更高层次的水平上认识掌握所学知识的整体结构，另一方面深刻理解这些知识在整个知识体系中所处的地位和作用，使知识在学生头脑中串珠成线，前后连贯，形成系统。

如巴金的散文《灯》，最显著的艺术特点是象征手法的运用，作家用灯光象征了光明和希望。

总结课文时，教师可利用辐射法（通过辐射对所学同类知识归总合并形成体系的终结性点拨法）引导学生就以下问题思考回答：①什么是象征手法？②在《灯》一文中，作家是如何运用象征手法的？③我们以往还学过哪些采用了象征手法的课文了第一个问题要求准确诠释概念，第二个问题让学生学会分析运用，第三个问题则是对已学的象征性课文的辐射归并。

这三个有序递进的问题，使学生对象征手法及有关文章有了全面系统的了解和掌握。

运用这种方法，既锻炼了学生的发散性思维，又提高了归纳总结的能力。

（五）迁移性点拨现代教育的任务是培养高素质的创造型人才。

迁移性点拨即通过课堂知识的辐射和延伸，让学生学会举一反三、触类旁通，从而达到开发智力、培养能力的目的。

叶圣陶先生说：“教材只是一个例子。

”教师教给学生学会这个“例子”仅仅是个基础，教学的根本目的还在于要“教给学生借助已有的知识去获取新知识”（苏霍姆林斯基）的本领，并进一步培养起学生的创新能力。

如上完莫泊桑的《项链》后，教师可作迁移性发问：“项链失而复得之后玛蒂尔德会怎么样呢？”让学生去作深入推想并讨论。

有的说玛蒂德尔乐极生悲，发疯了；有的说玛蒂尔德用项链所卖的钱重新过起了奢华的贵夫人生活；有的说玛蒂尔德想到自己的十年辛酸为的就是这串项链，幡然醒悟便把项链抛入塞纳河中，依旧过她的清贫生活；还有的说玛蒂尔德把项链拿回家后重新在镜子前穿戴起来，想重温那一晚舞会的幸福，但当她看到镜中的自己风韵不再，便颓然摘下了项链……在此基础上布置学生写一篇《项链失而复得之后》的续写练笔。

运用这种续写迁移效果很好，既培养了学生的创造性想象，又锻炼了学生的写作能力。

上述“五步点拨教学”是对点拨课堂教学过程的规律性的认识和反映，一堂课中，如果这五步教学处理得好，做到了衔接自然，协调有序，有机结合，就能有效地发挥课堂教学结构的整体功能。

当然，这“五步点拨教学”也不是固定的模式，大家都去机械套用，而是应当根据教材内容和学生特点做到灵活变通，有所创新。