皮亚杰与内隐学习

内隐学习的再解读－－从认知发展角度的剖析

2003年08月18日来源：

转自：《华东师范大学学报》：教育科学版2001年3期

作者：吴国宏李其维

【作者简介】吴国宏复旦大学社会学系，上海200433 李其维华东师范大学心理学系，上海200062

【内容提要】内隐学习是当前认知心理学研究的前沿热点。停留在传统范围内的研究，往往只对内隐学习作横断面和静止的描述，没有能从发展机制上对学习加以刻画，也割裂了内隐与外显认知机能之间的联系。本文从认知发展的角度重新对内隐学习与外显学习的关系加以整合，指出了二者在适应与机能上的连续性。认知结构的建构与发展，才是获得知识的学习能力发展的关键。这一过程有许多无意识的成分参与，内隐学习研究以此作为对象定能开辟出一块崭新的领地。本文从理论和方法上对在认知发展领域开发内隐学习研究的可行性作出了论证。【关键词】内隐学习认知机能认知发展建构

【正文】

二十世纪八十年代末期，A.S.Reber在对权威的《牛津心理指南》(Oxford Companion to the Mind,Gregory,1987)进行检索以后发现，自五十年代以来，浩如烟海的当代（认知）心理学重要文献中，只有为数不多几篇涉及动物生物反馈和操作条件反射的文章是纯粹以学习为主题的(Reber,1993)。这似乎意味着，随着认知心理学研究范式的兴起与日趋成熟，以行为主义为理论基础的传统学习心理学研究已日渐衰落，几乎退出了当时心理学的舞台。即使像Reber这样的学者，改弦更张，潜心研究完全有别于联想学习范式的人工语法内隐学习已长达二十年之久，也依然得不到主流心理学的重视。事过境迁，在二十一世纪初的今天，恐怕任何人也无法再对内隐学习研究视而不见了。它已成为当今认知心理学和实验心理学最为人们关注的热点之一。

然而，在对这股热潮进行反思之后，又不由地让人产生出几许担忧来。训练有素的认知心理学家们能够胜任对学习（内隐学习终究还是一种学习）的研究吗？学习是否就能与认知或信息加工划等号？只有承认学习的特殊重要意义，内隐学习的研究才会有所收获。知识是如何获得的这一哲学问题其实又重新摆放在我们的面前。可以这么说，认知革命已将对学习的研究推至幕后。至于哲学家和心理学家曾经关心、并为之苦苦探索几十年的经典认识论问题，则早已被远远地抛在了脑后。就总体而言，认知心理学家们更为关心的是知识的表征和使用问题，而不太关心知识的本质与获得机制(Reber,1993)。Reber一针见血地指出，归根到底，这是由于现在的心理学家往往没有接受过系统的哲学训练，他们很少、也不愿意同哲学家进行交流所造成的。甚至，在内隐认知的不同分支领域从事研究的

学者之间也同样缺乏交流。在这样的背景之下，我们试图暂时跳出内隐学习的固有领域，从认知发展这一全新的视角，找寻内隐学习理论与有关认知发展理论的内部深层关系，分析、批判当前学界关于内隐学习研究的表面化倾向，探索内隐学习的研究范式运用于认知发展领域的可能性。

一、学习与内隐学习

在讨论学习（内隐学习）与认知发展的关系之前，有必要先对学习的概念进行一番梳理。不同的学者会从不同的角度来对学习加以框定。

1.行为主义的学习概念

学习心理学传统上一般都采取行为主义的立场来对学习加以限定。“学习是由于过去经验引起的、行为相对恒久的变化”(Coon,1983)；“学习是一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对该情境的行为或行为潜能的变化”（Bower和Hilgard,1981）；“学习是由经验引起的、个体表现潜质相对恒久的变化”(Kimble,1967)。这样的定义还可以找出很多，但它们都具有三个共同的要素。第一，是学习的效度要素，即学习前后行为或行为潜能发生了变化。第二，这种变化的保持相对持久，由于适应、疲劳等引起的暂时变化不应视作学习。这一点可以认为是对第一点的补充。第三，主体的变化是后天习得的，成熟或先天反应倾向所导致的变化应加以排除。所有这样的学习概念都提到了“经验”，知识直接从经验而来。行为主义的学习观是以经验主义的立场来解释知识获得机制的。

2.认知心理学对学习的定位

在认知心理学还未彻底占领心理学舞台之前，传统的学习心理学内部也已经看到了一些不符合“联想学习”模式的其他形式的学习存在。不论是托尔曼的“潜伏学习”，格式塔心理学中的“顿悟学习”，还是班杜拉社会学习理论中的“观察学习”，都找不到强化这个一统联想学习的核心机制的身影。于是，人们笼统将其归为“认知学习”，留待新的范式去加以整合。而当认知心理学成为心理学主流的时候，研究的重点则完全转移到对认知过程的解析与揭示方面。人们不再满足于对行为（潜能）变化的表面刻画，关心的是知识的表征和信息获得、传递以及输出的复杂过程。取条件反射研究而代之的是对概念形成、图式、记忆、推理以及问题解决的研究。认知心理学中并没有对学习加以明确的定义，从某种意义上说，传统的学习理论随着认知心理学相关领域的研究而得到了深化。但是，知识的本质与获得机制的问题却依旧没有得到澄清。

3.更为广泛的学习定义

我们认为，更为广义的学习是指主体在活动的经验中获得知识的过程。首先，学习当然离不开经验，但知识绝不是如传统学习心理学中所说的那样，直接从经验中跑到我们的头脑中来的，人对客观世界的反映绝不是一种机械的“镜像”。“从”和“在”的一字之差，实在是根本不同的两种立场（Vonèche，待发表）。（注：参阅J.Vonèche为中文版《学习与认知发展》(Inhelder等著，李其维译）所写的序言。此书华东师范大学出版社不久将正式出版。J.Vonèche教授现任瑞士日内瓦大学皮亚杰档案馆(Archives of Jean Piaget)馆长。）其次，学习是一个过程。它既包括了认知心理学所研究的内容，即在某一特定的情境下，有关某一具体知识的信息如何在认知加工系统中流动的过程，同时也涵盖了主体的认知结构从低级向高级逐步发展的建构过程。后者是认知发展心理学所关心的问题，它在根本上解释了知识发生与发展的机制。从这个意义上说，学习与认知发展是统一的。第三，学习是一个能动的过程。知识既不会自动地从经验中生成，其负载的信息也不会自发地在信息加工系统中传递，而是需要借助于主体在活动中的参与和协调，认知结构才能建构起来。广义学习概念的提出当然要回答知识获得机制的问题，我们对此采取的基本立场与皮亚杰的观点一致，下面会有较详尽的说明。

4.内隐学习

Reber认为，内隐学习是指无意识地获得刺激环境复杂知识的过程。也有学者指出，内隐学习是对客体或事件之间结构关系的无意识获得(Frensch,1998)。内隐学习研究中，当然会涉及所获得知识的“未明言”性（或称缄默性）问题，但这应属于知识表征方面的内容，与内隐记忆研究有较多的重叠。在更多的场合中内隐学习是指知识的无意识获得过程。

内隐学习显然符合传统学习心理学关于学习的定义。不管意识是否加入，从宏观上看，个体行为（表现潜能）在学习前后发生了持久的变化是毋庸质疑的。而且就表面而言这种变化依然是由经验所造成。但是，在传统的学习框架内徘徊丝毫无助于了解内隐学习的本来面目。活跃在内隐学习研究第一线的心理学家们，借助现代认知心理学的手段，在对内隐学习的加工进行分离，对内隐学习的效果加以量化并与外显学习加以对比等方面都已经取得了令人瞩目的成就。有关内隐学习的研究工作就是依托认知心理学的强大技术而得以展开的。但是，研究的目的不应仅仅停留于描述。我们之所以将内隐学习单列出来，无非是期望随着研究的突破，其研究成果能对我们进一步了解知识的获得机制问题有所帮助。更为广义的学习概念在理论上更加适于解释内隐学习。知识（未明言知识）的获得（无意识获得）离不开主体的活动过程，而且也一定是在经验中获得的。在刺激环境