游戏与教学理论相结合

游戏与教学理论相结合

从教学的内涵来分析，我们先来列举教学的几种定义:

1.夸美纽斯(J. A. Kmenius)'.“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。

2.《教育大辞典)(顾明远主编):“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”

3.王策三:“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”

4.李秉德:“教的人指导学的人进行学习的活动”，“教和学相结合或相统一的活动。”

5.布鲁纳(J. S. Bruner )“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”

6.斯卡特金:“教学是一种传授社会经验的手段”。

以上列举了6种说法，可分为4类:一类是把教学视为一种活动(第2,3,4种):第二类是把教学视为一种手段(斯卡特金);第三类是把教学视为一种艺术(夸美纽斯);第四类是把教学视为一个过程(布会纳)。上述6种4类说法有一个明显的共同之处，即都指出了教与学及其相互关联。布餐纳似乎未指明教授者而只指明了学习者，但“引导学习者”，是谁引导呢，“谁”这个主语虽然被省略了，但实际上布鲁纳的教学定义还是包含了教与学两方面。布替纳用“引导”一词来表达教与学的关联，斯卡特金用“传授”来表达这种关联，夸美纽斯直接用“教”宇来描述这种关联。关于某一事物的概念，反映了该事物的基本特征或属性，并且是区别于其他事物的基本属性。其基本属性称为此概念的内涵，而具有此属性的对象集合称为概念的外延。显然，我们在前面所列举的关于教学概念的6种说法之中，有的外延较宽(如第4,5种)，有的外延较窄(如第2,3种)。那么，我们究竟是在较宽的外延下还是在较窄的外延下来描述教学这一概念呢，哪一种方式更合适呢?

《中国大百科全书)(教育卷)采用了这样的描述:“教学是教师的教和学生的学的共同活动”。

①这与我们在第一段中引述的中国学者的观点是一致的，这也是在较窄的外延下来理解教学的。百科全书关于教学概念的内涵少于前述第三种关于教学概念的内涵。我们知道，内涵增多时必然外延缩小，所以，相对于百科全书的描述，前述第三种关于教学的概念的外延更窄了。窄在何处?按其定义，那些不能使“学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”的活动都不属于教学之列了。但是，显然有并不一定能使学生“形成一定的思想品德”的教学存在，甚至还有损害学生发展的那种拙劣的教学活动存在。教学本身具有的特性，与教学应当(或者我们主观上期望它)具有某种特性或达到某种目标，这是不同的两个方面。我们不能只把能达到某种目标的教学称为教学，而把未达到这种目标的教学不称为教学;不能只把好的教学称为教学，而把不太好的教学不称为教学。那么，《中国大百科全书》关于教学概念的描述是恰如其分的。前段第四种描述其外延是属于相对较宽的，而前段的第三种描述则相对更窄。

教学作为一种客观存在，是由一些要素有机结合而成，这些要素及其相互关系铸就了“教学”作为一种客观存在的规定性。教学的构成要素之一，是作为一定的“知识、技能、能力、体质和思想品德”集合体的课程内容。因而教学一旦与课程内容相分离，缺少了课程内容，教学就将不再是教学。所以，从教学作为一种客观存在来看，它与课程实际上是不可分离的。“教学”可以从不同的角度去解释和定义。不同的定义与解释反映人们不同的教学观，反映出人们对教学目的、教学过程、学习者、知识的基本看法。①在我国，对于幼儿园教学概念的理解，最初主要受原苏联学前教育学的影响。加世纪50年代，原苏联幼教研究工作者把“学前教学”这一概念引人幼儿园，形成了以作业教学为基本组织形式的幼儿园教学活动模

式。教学被看作是智育的主要手段，被定义为“发展儿童的认识能力，用系统的基本知识武装他们，按《幼儿园教育大纲》所规定的范围培养他们的技能和技巧的有系统、有计划和有目的的过程”。

这种以知识授受为中心的教学观长期以来深深地影响着我国幼儿园的教学活动和我国幼儿教育工作者对于教学的看法。在这种以知识授受为中心的教学观指导下，学习被看作是接受由教师预先结构好的知识体系的过程，上课(为了适合我国的国情，[VI-J1年《幼儿园教育大纲》把“作业”改成“上课”或全班集体教学被看作是传授这种预先结构好的知识体系的有效的“捷径”。教师是有知识的人，幼儿是有待于教师用知识去填充他们头脑的“无知”的人。教学过程就是知识由外向内的“迁移”过程。知识的这种由外向内的“迁移”或“内化”过程被看作是榜样与强化的结果，是直接教学(教师讲，幼儿听、记、练习)的直接产物。幼儿虽然也被看作是有“主动性”的人，但是对这种主动性的理解更多地是从受动性的角度去认识和利用，为了调动幼儿听讲、记忆的积极性，游戏成为教学过程的“包装”，成为教师传授知识技能的手段。

教学是现代社会幼儿学习的一种特殊形式，它不同于幼儿在日常生活(包括游戏)中自发的学习活动的地方在于它是由教育目的控制的、有方向性的学习活动。有学者把幼儿在幼儿园教学过程中的学习定义为“幼儿在教育目标指引下获得有益的经验而在身心各方面，发生教育目的所期望的变化的过程”。①受控性是其明显的特征。这种受控性主要表现在教学对幼儿学习经验的控制上，即“我们应该让幼儿获得什么样的学习经验”。我们总是希望幼儿通过教学过程获得与教育目标方向相一致，有益于幼儿适应和参与社会生活的学习经验。因此，传递与掌握有益于幼儿社会化的人类社会已经积累的社会文化知识经验确实是幼儿园教学的基本功能，也是幼儿在这种特殊的学习活动中的基本任务。这里产生的第一个也是关键性的问题是如何认识教学作为外部的社会活动与学习者内部的认知活动之间的关系间题，换句话说，知识是如何由外向内运动，内化为个人的经验的。“内化”过程究竟是一种什么样的过程呢?现代心理学与教育学的研究表明，教学过程作为外部的社会性活动与内部的认知活动之间确实存在着内在的联系，但是这种联系并不是照镜子般的镜像关系。“内化”不是榜样与强化的结果，而是学习者主动建构经验的产物。对于这种“主动性”不能仅仅从主动性的“受动性”或“可调动性”的角度来理解。主动建构是指学习者在与环境的相互作用过程中根据自己原有的认知结构与经验来同化外部刺激，建构外部刺激的“意义”。由于学习者原有的认知结构与经验的影响，因此，同样的事物与现象对于不同的学习者会有不同的“意义”。我们教的不总是幼儿学的，幼儿学到的东西也可能不是我们所希望他们学习的东西。“教”和“学”之间的关系并不是一一对应的关系。“教”与“学”之间的这种不对称的关系，要求我们把幼儿看作是主动的学习者，他们根据自己的需要与兴趣，从周围环境中选择学习内容，主动地建构自己对于周围环境的认识与理解，教学作为一种外部的社会性活动，其基本功能是为幼儿的学习活动创造良好的条件，支持与引导幼儿的学习活动。这种支持与引导的功能主要表现在为幼儿的学习活动创造符合教育目的要求的学习环境，以引起和促进幼儿主动建构经验的活动。

从创设有益的学习的外部条件的角度来看，教学应当包括教师对幼儿学习活动有目的、有计划的组织与指导。既包括幼儿学习活动发生现场的直接指导，也包括教师不在幼儿学习活动现场的间接控制和继发影响(包括学习环境的创设和组织，幼儿伙伴之间的交往活动等)。有目的、有计划地组织与指导幼儿的学习活动，根本目的是通过对幼儿学习环境的控制来达到对幼儿学习经验的控制。由于幼儿在幼儿园实际获得的学习经验，是幼儿与幼儿园环境中人与事物相互作用的产物。因此学习经验的控制不仅要重视大纲教材的编制，而且更要注意幼儿园环境对于幼儿的教育意义，这就涉及到对幼儿园一日生活的各个环节中的各种潜在的学习因家与变量的控制。