奥苏伯尔
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机械学习与学习材料相关，当材料不可能与 人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系， 必须在逐个项目之间建立联系。这样的学习是机 械学习。机械学习的心理机制是联想。
7
1.有意义言语学习理论
奥苏伯尔的认知学习论（同化论）
有意义言语学习的实质
有意义言语学习的 条件
1.学习材料必须具有 逻辑意义。 2.学习者必须具有有 意义学习的心向（即 一种新学的内容与自 己已有的知识建立联 系的倾向）。 3.学习者的认知结构 中必须具有同化新知 识的原有适当观念。
奥苏贝尔理论的贡献
1．奥苏贝尔的有意义学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之 一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通 过 “同化”，掌握新知识的实质性意义的过程。 2．奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有 说服力的。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有 的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。 3．奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十 分正确的。因为，有意义的接受学习(讲授学习)是学生在教师 的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方 式。 4．奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生 学习的三种动力来源。 6．奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学 普遍采用的教学策略和方法之一。 22
我动机的激发等。
19
学习的动机（成就动机）
奥苏贝尔认为，动机的作用与相对重要性，取决 于学习的类型和学生的发展水平。奥苏贝尔主要关 注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。 与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由 三方面的驱力所组成。
1.认知驱力 认知驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最 稳定的部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。 所谓认知驱力，就是一种求知的需要。因此，奥苏 贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为 学生在校学习的动机，必须重视认知和理解的价值， 20 并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。
非人 为性 联系
9
2. 论认知发展的阶段和学习类型
认知发展
认知：指人们获得知 识，应用知识或信息 加工的过程，它是人 类最基本的心理过程 ，其包括了感觉，直 觉，记忆，想象，思 维和语言等。
认知结构：个体的观 念的全部内容和组织 ，或者就教材而言， 指个体的特殊知识领 域的观念的内容和组 织，又指学习者在某 一特殊领域的观念之 内容和组织特征。
奥苏伯尔 有意义学习与教学理论
制作团队：文学院 讲授人：高刚
1
（一）人物简介
奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1918—2008）美国著名的 教育心理学家。早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比 亚大学心理学硕士学位。后在布兰迪斯大学攻读医学。 他在医学、精神病理学和发展心理学等学科领域都颇 有建树，是一位博学多才的学者。
有意义言语学习的 实质就是把符号代 表的新知识与学习 者认知结构中已有 的适当观念建立实 质的和非人为性的 联系。
8
相关概念
实质 性的 联系
亦指非字面性联系，指新知识与 认知结构已有的表象，已有意义的 符号，概念或命题的联系。
亦指非任意联系，是指符号所代表 的新知识与认知结构中的原有有关观 念在合乎理解的逻辑关系上的联系。
有意义学习的结果 有意义言语学习的 结果是言语符号或 其他符号在学习者 头脑中引起的心理 意义，是学习者头 脑中获得表象、命 题、命题网络和多 种形式的图式（认 知图式，又称认知 结构）。
有意义言语学习的过程
有意义言语学 习的过程就是 一个同化的过 程。同化的结 果就是新知识 被理解和保持 ，原有的认知 结构发生变化 。
10
2.1论认知发展的阶段
前运算阶段（大约2——7岁）
认知学习的 发展阶段
具体运算阶段（大约7——12岁）
抽象逻辑阶段（12岁至成年时期）
11
2. 2按有意义学习任务的复杂程度分类类型
有意义学习 的三种类型
概念学习指掌握同 类事物或现象的共 同关键特征或本质 特征的学习，包括 概念同化和概念形 成两种形式。（前 者高级后者为低级 学习）
5
1.有意义言语学习理论
奥苏伯尔认知学习论的核心思想是： “影响学习的最重要因素是学生已经知 道了什么”，而教学的主要原则是“根 据学生的原有知识状况进行教学”.
6
有意义学习
就是符号所代表的新知识与学习者认知 结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性 的联系。 意义学习的心理机制是同化。
机械学习
课件参考文献：
1. 莫雷.《教育心理学》2009.北京：教育科学出版社， 31、53、 100、 209 2. 高觉敷、叶浩生.《 西方教育心理学发展史》 2005. 福建：福建教育出版社,267-287（G44/066-2） 3. 熊宜勤.《知识的学习与教学-教育心理学研究新进展 》 2005.桂林：广西师范大学出版社，79（G44/0108） 4. 李新旺《心理学》2003.北京：科学出版社，39-41； 55-59（G44/046） 5. 闵卫国、傅淳.《教育心理学》2004.昆明：云南教育 出版社，56-60（G44/052） 6. 钟启泉、张华《课程与教学论》2000年.上海：教育出 版社，127-131
14
逐渐分 化原则
综合贯 通原则
4.论接受学习与讲授法
1.接受学习主要用于学科 知识的学习中。 2.接受学习是儿童达到较 高认知成熟的标志。 3.系统知识的学习应该以 接受学习的方法为主。 4.有意义的讲解式教学是 课堂 教学的基本方式。 5.讲解法更适合高年级的 学生。
1.发现法用于问题的发 现解决中。 2.发现学习比接受学习 出现的早。 3.发现法只能作为讲解 法的有效辅助手段。 4.发现法更适合低年级 学生。
向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概 括性和引导性的说明。（介绍新知识的内容和特点，并 说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。）
17
• 先行组织者的教学要求：
• • • •
依据学生已有知识和经验水平进行教学 讲授内容少而精、简而明 讲授要保证学生掌握一般或普通原理 讲授要引导学生理解关系
1 《教育研究的本质》（1953）
2 《儿童发展的理论与问题》（1958）
3 《有意义言语学习心理学》（1963）
4 《教育心理学——认知结构》（1968） 5 《学校学习——教育心理学导论》（1969） 6
《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960）
3
（三）奥苏伯尔的教学和学习理论
1
有意义言语学习理论 论认知发展的阶段和学习类型 逐渐分化和综合贯通的教学原则（组织原则） 论接受学习与讲授法 论先行组织者策略（一条应对策略）
指学习单词代表什么，其心理 机制是符号和他们所代表的具 体事物或观念在学习者认知结 构中建立相应的等值关系，也 称概念名称学习或称符号表征 学习。（最低级的有意义学习 ）
Hale Waihona Puke 是学习以命题的形式所表 达的观念的新意义，他以 代表性学习和概念学习为 基础，通过定义直接掌握 命题，是最高层次的学习 类型。
12
18
对先行组织者的评价
奥苏贝尔的“先行组织者”教学理论是在课堂教学 中提出的,它的基本思想是在教学中要先寻找一种能 充当新旧知识联系桥梁的引导材料,即“先行组织者 ”,以帮助学生更好地同化新知识。 “先行组织者”教学理论也存在自身的局限性, 例如,它在某种程度上会抑制学生“发散思维”,不能 解决学习的个别差异问题,忽视了学生的能动性和自
2. 3按原有观念与新观念在概括程度上的包摄水平高低分类
A
类属学习 下位学习
由于认知结构中 原有的有关观念 在包容和概括水 平上高于新学习 的知识，因而新 知识与旧知识之 间构成的这种类 属关系，又称下 位关系。
B
总括学习 上位学习
当认知结构中已经 形成几个概念，现 在要在这几个原有 概念的基础上学习 一个包容程度更高 的命题时，便产生 了上位学习，或称 总括学习。
1943年
1950年 1975年 1976年 1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学 哲学博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担 任纽约市立 大学荣誉教 授，一方面 办诊所从事 心理咨询和 治疗工作。
2
（二）主要的理论贡献
2.自我--增强驱力 既指向获得眼前的学业成绩和名次等，也指向未来的 学术或职业生涯，而将来能获得什么工作，取决于他们的 学业成绩。因此，自我增强驱力中一个很重要的成分是焦 虑--担心因学业失败而失去社会地位和自尊。 奥苏贝尔还认为，担心学习失败以及与此相联系的惩 罚—失去地位和自尊，这对于学生为维持学业成就而长期 努力来说，也是一种必需的动机。 3.附属驱力 附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的 需要。 • 由此可见，学生的认知学习是受内部和外部动机影响 的，而动机本身既受认知学习结果的影响，又受身心发展 和社会文化诸因素的影响。教师的艺术，在于如何认识、 控制和调节这些因素，使学生始终充满学习的动机。 21
2
3
4 5
4
根据学习的性质，把学习分为意义学习和机械学习
根据学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习
接受学习，学习的主要内容基本上是以定论的
形式传授给学生的；
发现学习，学习的主要内容是由学生自己去探
索发现的，而不是接受现成的结论。
在奥苏伯尔看来，问题的关键不在于学习的进行 是接受式还是发现式，而在于学习是否有意义的
C
并列结合学习
当新的命题与认知结 构中原有的特殊观念 既不能产生从属关系 ，也不能产生总括关 系时，它们在有意义 学习中可能产生联合 意义，这种学习成为 并列结合学习。
13
3. 逐渐分化和综合贯通的教学原则
要求应首先呈现包摄水平高，最有概 括性的学习内容，然后逐步从上述一 般内容中分化出较为特殊的细节，建 立上位概念与下位概念间的逻辑意义 联系，使知识由上位到下位。有一般 到个别，渐进分化。 是有意义学习中新旧知识同化过 程的另一面，即知识在不断分化 的同时，知识的意义之间也在相 互融会贯通。
24
谢谢大家!
25
奥苏贝尔理论的局限性
1.奥苏贝尔的认知结构同化论完全是一个思辨的产物 ，缺少科学实验证据的有力支持。 2.奥苏贝尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的 知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适 用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操 作技能等方面的学习过程。 3．学生对知识的学习有两种便捷之法，其一是上课听 教师讲授，其二是自己阅读教材。奥苏贝尔只注意 到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而 忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。 4.学生对知识的学习和自身能力的提高是同步进行的 过程。而奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知 识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力 23 的培养。
15
5.论先行组织者策略
一类是：“陈述性 组织者”，主要用 于学习者不熟悉的 材料中，为新的学 习提供最适当的类 属者。
先行组织者是奥苏伯尔为帮 助学生在获取新材料过程中 能够更有效地利用原有知识 来同化新知识的一种教学策 略，也被视为一项实验技术 和教学设计技术。
另一类是：“比较性组织者 ”，主要用于相对熟悉的材 料，目的在于比较新资料与 认知结构中相类似的材料， 从而增强似是而非的新旧知 识之间的可辨别性。 先行组织者的分类
先行组织者（教学技术设计）
16
“先行组织者”策略
奥苏贝尔主张在正式学习新知识前，向学生介绍一
些他们比较熟悉，同时有高度概括性包含了正式学习材
料中的关键内容。以此来充当新旧知识联系的桥梁成为
“组织者”。由于是再学习新知识之前引进这些内容， 所以就称之为先行组织者。
这种策略是促进学习迁移的一种有效策略。即在
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1.有意义言语学习理论
奥苏伯尔的认知学习论（同化论）
有意义言语学习的实质
有意义言语学习的 条件
1.学习材料必须具有 逻辑意义。 2.学习者必须具有有 意义学习的心向（即 一种新学的内容与自 己已有的知识建立联 系的倾向）。 3.学习者的认知结构 中必须具有同化新知 识的原有适当观念。
奥苏贝尔理论的贡献
1．奥苏贝尔的有意义学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之 一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通 过 “同化”，掌握新知识的实质性意义的过程。 2．奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有 说服力的。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有 的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。 3．奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十 分正确的。因为，有意义的接受学习(讲授学习)是学生在教师 的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方 式。 4．奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生 学习的三种动力来源。 6．奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学 普遍采用的教学策略和方法之一。 22
我动机的激发等。
19
学习的动机（成就动机）
奥苏贝尔认为，动机的作用与相对重要性，取决 于学习的类型和学生的发展水平。奥苏贝尔主要关 注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。 与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由 三方面的驱力所组成。
1.认知驱力 认知驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最 稳定的部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。 所谓认知驱力，就是一种求知的需要。因此，奥苏 贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为 学生在校学习的动机，必须重视认知和理解的价值， 20 并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。
非人 为性 联系
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2. 论认知发展的阶段和学习类型
认知发展
认知：指人们获得知 识，应用知识或信息 加工的过程，它是人 类最基本的心理过程 ，其包括了感觉，直 觉，记忆，想象，思 维和语言等。
认知结构：个体的观 念的全部内容和组织 ，或者就教材而言， 指个体的特殊知识领 域的观念的内容和组 织，又指学习者在某 一特殊领域的观念之 内容和组织特征。
奥苏伯尔 有意义学习与教学理论
制作团队：文学院 讲授人：高刚
1
（一）人物简介
奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1918—2008）美国著名的 教育心理学家。早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比 亚大学心理学硕士学位。后在布兰迪斯大学攻读医学。 他在医学、精神病理学和发展心理学等学科领域都颇 有建树，是一位博学多才的学者。
有意义言语学习的 实质就是把符号代 表的新知识与学习 者认知结构中已有 的适当观念建立实 质的和非人为性的 联系。
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相关概念
实质 性的 联系
亦指非字面性联系，指新知识与 认知结构已有的表象，已有意义的 符号，概念或命题的联系。
亦指非任意联系，是指符号所代表 的新知识与认知结构中的原有有关观 念在合乎理解的逻辑关系上的联系。
有意义学习的结果 有意义言语学习的 结果是言语符号或 其他符号在学习者 头脑中引起的心理 意义，是学习者头 脑中获得表象、命 题、命题网络和多 种形式的图式（认 知图式，又称认知 结构）。
有意义言语学习的过程
有意义言语学 习的过程就是 一个同化的过 程。同化的结 果就是新知识 被理解和保持 ，原有的认知 结构发生变化 。
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2.1论认知发展的阶段
前运算阶段（大约2——7岁）
认知学习的 发展阶段
具体运算阶段（大约7——12岁）
抽象逻辑阶段（12岁至成年时期）
11
2. 2按有意义学习任务的复杂程度分类类型
有意义学习 的三种类型
概念学习指掌握同 类事物或现象的共 同关键特征或本质 特征的学习，包括 概念同化和概念形 成两种形式。（前 者高级后者为低级 学习）
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1.有意义言语学习理论
奥苏伯尔认知学习论的核心思想是： “影响学习的最重要因素是学生已经知 道了什么”，而教学的主要原则是“根 据学生的原有知识状况进行教学”.
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有意义学习
就是符号所代表的新知识与学习者认知 结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性 的联系。 意义学习的心理机制是同化。
机械学习
课件参考文献：
1. 莫雷.《教育心理学》2009.北京：教育科学出版社， 31、53、 100、 209 2. 高觉敷、叶浩生.《 西方教育心理学发展史》 2005. 福建：福建教育出版社,267-287（G44/066-2） 3. 熊宜勤.《知识的学习与教学-教育心理学研究新进展 》 2005.桂林：广西师范大学出版社，79（G44/0108） 4. 李新旺《心理学》2003.北京：科学出版社，39-41； 55-59（G44/046） 5. 闵卫国、傅淳.《教育心理学》2004.昆明：云南教育 出版社，56-60（G44/052） 6. 钟启泉、张华《课程与教学论》2000年.上海：教育出 版社，127-131
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逐渐分 化原则
综合贯 通原则
4.论接受学习与讲授法
1.接受学习主要用于学科 知识的学习中。 2.接受学习是儿童达到较 高认知成熟的标志。 3.系统知识的学习应该以 接受学习的方法为主。 4.有意义的讲解式教学是 课堂 教学的基本方式。 5.讲解法更适合高年级的 学生。
1.发现法用于问题的发 现解决中。 2.发现学习比接受学习 出现的早。 3.发现法只能作为讲解 法的有效辅助手段。 4.发现法更适合低年级 学生。
向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概 括性和引导性的说明。（介绍新知识的内容和特点，并 说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。）
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• 先行组织者的教学要求：
• • • •
依据学生已有知识和经验水平进行教学 讲授内容少而精、简而明 讲授要保证学生掌握一般或普通原理 讲授要引导学生理解关系
1 《教育研究的本质》（1953）
2 《儿童发展的理论与问题》（1958）
3 《有意义言语学习心理学》（1963）
4 《教育心理学——认知结构》（1968） 5 《学校学习——教育心理学导论》（1969） 6
《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960）
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（三）奥苏伯尔的教学和学习理论
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有意义言语学习理论 论认知发展的阶段和学习类型 逐渐分化和综合贯通的教学原则（组织原则） 论接受学习与讲授法 论先行组织者策略（一条应对策略）
指学习单词代表什么，其心理 机制是符号和他们所代表的具 体事物或观念在学习者认知结 构中建立相应的等值关系，也 称概念名称学习或称符号表征 学习。（最低级的有意义学习 ）
Hale Waihona Puke 是学习以命题的形式所表 达的观念的新意义，他以 代表性学习和概念学习为 基础，通过定义直接掌握 命题，是最高层次的学习 类型。
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对先行组织者的评价
奥苏贝尔的“先行组织者”教学理论是在课堂教学 中提出的,它的基本思想是在教学中要先寻找一种能 充当新旧知识联系桥梁的引导材料,即“先行组织者 ”,以帮助学生更好地同化新知识。 “先行组织者”教学理论也存在自身的局限性, 例如,它在某种程度上会抑制学生“发散思维”,不能 解决学习的个别差异问题,忽视了学生的能动性和自
2. 3按原有观念与新观念在概括程度上的包摄水平高低分类
A
类属学习 下位学习
由于认知结构中 原有的有关观念 在包容和概括水 平上高于新学习 的知识，因而新 知识与旧知识之 间构成的这种类 属关系，又称下 位关系。
B
总括学习 上位学习
当认知结构中已经 形成几个概念，现 在要在这几个原有 概念的基础上学习 一个包容程度更高 的命题时，便产生 了上位学习，或称 总括学习。
1943年
1950年 1975年 1976年 1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学 哲学博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担 任纽约市立 大学荣誉教 授，一方面 办诊所从事 心理咨询和 治疗工作。
2
（二）主要的理论贡献
2.自我--增强驱力 既指向获得眼前的学业成绩和名次等，也指向未来的 学术或职业生涯，而将来能获得什么工作，取决于他们的 学业成绩。因此，自我增强驱力中一个很重要的成分是焦 虑--担心因学业失败而失去社会地位和自尊。 奥苏贝尔还认为，担心学习失败以及与此相联系的惩 罚—失去地位和自尊，这对于学生为维持学业成就而长期 努力来说，也是一种必需的动机。 3.附属驱力 附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的 需要。 • 由此可见，学生的认知学习是受内部和外部动机影响 的，而动机本身既受认知学习结果的影响，又受身心发展 和社会文化诸因素的影响。教师的艺术，在于如何认识、 控制和调节这些因素，使学生始终充满学习的动机。 21
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根据学习的性质，把学习分为意义学习和机械学习
根据学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习
接受学习，学习的主要内容基本上是以定论的
形式传授给学生的；
发现学习，学习的主要内容是由学生自己去探
索发现的，而不是接受现成的结论。
在奥苏伯尔看来，问题的关键不在于学习的进行 是接受式还是发现式，而在于学习是否有意义的
C
并列结合学习
当新的命题与认知结 构中原有的特殊观念 既不能产生从属关系 ，也不能产生总括关 系时，它们在有意义 学习中可能产生联合 意义，这种学习成为 并列结合学习。
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3. 逐渐分化和综合贯通的教学原则
要求应首先呈现包摄水平高，最有概 括性的学习内容，然后逐步从上述一 般内容中分化出较为特殊的细节，建 立上位概念与下位概念间的逻辑意义 联系，使知识由上位到下位。有一般 到个别，渐进分化。 是有意义学习中新旧知识同化过 程的另一面，即知识在不断分化 的同时，知识的意义之间也在相 互融会贯通。
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谢谢大家!
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奥苏贝尔理论的局限性
1.奥苏贝尔的认知结构同化论完全是一个思辨的产物 ，缺少科学实验证据的有力支持。 2.奥苏贝尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的 知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适 用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操 作技能等方面的学习过程。 3．学生对知识的学习有两种便捷之法，其一是上课听 教师讲授，其二是自己阅读教材。奥苏贝尔只注意 到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而 忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。 4.学生对知识的学习和自身能力的提高是同步进行的 过程。而奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知 识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力 23 的培养。
15
5.论先行组织者策略
一类是：“陈述性 组织者”，主要用 于学习者不熟悉的 材料中，为新的学 习提供最适当的类 属者。
先行组织者是奥苏伯尔为帮 助学生在获取新材料过程中 能够更有效地利用原有知识 来同化新知识的一种教学策 略，也被视为一项实验技术 和教学设计技术。
另一类是：“比较性组织者 ”，主要用于相对熟悉的材 料，目的在于比较新资料与 认知结构中相类似的材料， 从而增强似是而非的新旧知 识之间的可辨别性。 先行组织者的分类
先行组织者（教学技术设计）
16
“先行组织者”策略
奥苏贝尔主张在正式学习新知识前，向学生介绍一
些他们比较熟悉，同时有高度概括性包含了正式学习材
料中的关键内容。以此来充当新旧知识联系的桥梁成为
“组织者”。由于是再学习新知识之前引进这些内容， 所以就称之为先行组织者。
这种策略是促进学习迁移的一种有效策略。即在