审美情感

审美情感

作者：龚丽娟

来源：《现代语文(教学研究)》2015年第04期

社会的进步要求现代人具有更高的综合素质，具有更高的求真、求善、求美的能力，而求美则是求真与求善在更高层次上的统一。以陶养感情为目标、按照“美的规律”塑造人的美育，无疑是培养人具有崇高的审美理想、正确的审美观念、健康的审美情趣、敏锐的审美感知力、明晰的审美鉴赏能力及丰富的审美创造能力的最佳方式。现代教学改革也认为，不具有审美能力的人不是全面发展的人，但现实的语文教育在这一点上令人担忧：功利主义的题海战术，实用主义的肢解语文机体的阅读教学，市侩主义的华而不实的作文指导。这种失衡现象违背教学活动的客观规律：一方面现代语文教学要加速发展，以适应社会和时代的需要；另一方面从认知角度单线突进，使教学潜力的发掘受到限制，从而学生厌学、学习效率下降，身心健康受损、个性片面发展等副作用日趋严重。对此的深刻反思，促使人们把语文教学改革的视线不再囿于认知领域，而是拓宽到包括情感因素在内的广阔视野。于是，作为教学中一种重要的非智力因素——情感，尤其是审美情感，越来越引起现代教学改革者的重视。

一、审美情感的含义以及与语文教学的相互关系

所谓审美情感，是人对客观存在的美的体验和态度，是人类的高级情感，它贯穿于审美过程始终，是审美活动的条件和动力。当审美主体面对审美对象时，首先引起的是一种情绪或情感上的激动，或表现为喜悦、欢欣，或表现为悲哀、伤感，或表现为愤怒、恐惧。这些喜怒哀乐的情感并不是审美主体个人切身利害所引发的，而是在审美活动中表现的一种独特的情感，即审美情感。只有从这个根本点出发，美育才能通过各种美的形象来触发人的情感，以美感人，以情动人，从而起到潜移默化的教育作用。现代美育从本质上来说就是审美情感的教育。

语文学科是学生直接接受美育的典型课程，特别是在引导学生审美和体会情感这一点上，语文教学与审美情感是相辅相成的。首先，语文学科的性质决定了审美情感成为语文教学的重要特征。这是由语言材料自身的特点及其教学特点决定的。就听、说的内部语言来说，语文是思维的符号、工具和物质外壳；就说、写的外部语言而言，语文又是表情达意的工具；就语文内部而言，语文学科又充满着思想精神，充满着意趣倾向和审美情感。它是语言形式的应用实践性和语言内容的审美教育性的高度统一体，学生在接受其外部语言形式时，必然要同时接受其内部的审美情感教育。其次，语文教学是培养审美情感的优选途径。语文教学与数学、政治等学科相比，更有利于审美情感教育，这是因为：一方面，语文教材中蕴含许多审美因子；另一方面，语文教学活动中教师和学生具有潜在审美能力和情感体验。所以语文与其他学科的重要区别就在于情感，语文教学中必然始终伴随着弥漫着审美情感。

二、语文教材中审美情感的流淌

首先，侧重于从教材内容方面来看审美情感。语文教材为审美情感教育提供了极为有利的条件。语文教材的内容可以说应有尽有，丰富多彩，它们可以从不同的角度来丰富和培养学生积极健康的感情，同时抑制和克服消极、邪恶的感情，使学生的感情纯洁化、高尚化，从而进一步提高他们的生活情趣，陶冶心灵，完善人格。

语文教材中描绘大自然美景和祖国壮丽河山的诗文很多，都是古今中外文质兼美、历久不衰的优秀文学作品。其中有许多是描绘大自然美丽风光和歌颂祖国壮丽河山的名篇佳作。在这些作品中，作者用绮丽秀美的文字，用诗一般的语言向读者展示了一幅幅绚丽多彩的画卷，字里行间无不表现出作者对祖国河山的热爱之情和对大自然的独特感受。例如宋代著名作家欧阳修的散文《醉翁亭记》，在其笔下，醉翁亭俨然是一幅山水画。山、泉、林、亭交织在一起，各尽其美。“蔚然而深秀”的琅琊山，风光奇秀，迤逦连绵，苍翠欲滴。山与泉相依，泉与亭相衬，辉映生色，别有一番风光。诗人在这融融和美的大自然中，将人格美寓于自然美之中。天人合一，大自然陶冶了人的性情，净化了人的灵魂，又启迪了人对生活的思索。教师通过引导，用作者寄寓在形象中的情感激发学生的情感，就能使学生逐渐领悟到自然美的真谛，激发起他们热爱大自然、热爱祖国的感情。

语文教材中还有大量反映社会生活的文学作品，如《一滴眼泪换一滴水》、《荷花淀》、《雅舍》等，都从不同角度表现了不同时代、不同人的思想和生活，从而展示了作者的审美理想，体现了作者对是非、善恶、美丑的评价和爱憎。学习这类课文，可以帮助学生认识社会，辨别美丑，激发他们热爱生活，树立奋发向上的崇高理想的感情。

语文教材中表现的情感美，在审美情感的教育中，起着触动感情、感染学生、美化心灵的作用。这其中既有人类的本能情感：喜、怒、哀、乐、爱、惧、恶、欲；又有感性情感：骨肉情、师生情、朋友情、爱美情；还有情感范畴中处于高级阶段的理性情感：爱国情、阶级情、事业情等等。例如，胡适的《我的母亲》、叶细细的《让我许个愿》写的是母子、母女情，作者抓住不同场景下的母亲的形象特征，将母亲的真挚情感表现得淋漓尽致，感人至深。史铁生的《我与地坛》谈的是对生命的感悟，杜牧的《阿房宫赋》抒发的是对历史的思考和对当时统治者的警戒，孙犁的《亡人逸事》回忆了妻子的点点滴滴，流淌着无限的深情和遗憾。语文教材中每篇课文都蕴含着丰富的情感。在语文教学过程中，教师除完成认知目标的教学任务外，还应深入发掘教材中的情感因素，以陶养学生的审美情趣。

其次，侧重于从教材形式方面来看审美情感。从语文教材的形式看，审美情感也是多种多样的，有语言美、构思美、意境美等等。

语言是交际的工具，是作家创作的材料。高尔基说：“语言把我们的一切印象、感情和思想固定下来，它是文学的基本材料。文学就是用语言来表达的造型艺术。”因此，美的语言就是语文审美情感的立足点。这种语言的理解、分析，不仅要从认知学习的角度去体会，而且要从审美的角度，从情感的角度去感知。如徐志摩《再别康桥》的首尾两节：“轻轻的我走了，正如我轻轻的来，我轻轻的招手，作别西天的云彩。……悄悄的我走了，正如我悄悄的来，我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。”语言洗练清丽，并营造出了浓厚的“音响效果”，主旋律回

环，前呼后应，富有音乐的节奏感和旋律美，从而把作者对康桥的惜爱之情淋漓尽致地表现出来了。

构思美是审美情感的另一种表现形式。中学语文中很多名篇佳作，在构思上各有千秋。有的点染烘托，有的曲折多变，有的大开大阖；有的构思既出人意料之外，又在情理之中。真是波澜起伏，引人入胜。例如朱自清的《荷塘月色》就是非常讲究构思的范文。文章一开头“这几天，心里颇不宁静”，于是想到夜游荷塘去求得宁静，接着写了去荷塘小路的“静”，自己独行的“静”。文章表面上突出一个“静”，写荷塘上朦胧月色的“静”，又以树上的蝉鸣与水里的蛙声来反衬荷塘月色的“静”，实际上无处不渗透着作者的不宁静，紧紧扣住文眼“这几天，心里颇不宁静”，借景抒发了作者面对黑暗的现实，苦闷彷徨的心情。这样的构思是多么巧妙和具有感染力！语文教学中，要使学生从分析结构入手，阅读文章，学习知识，欣赏作品的构思美，从而受到艺术感染和美的享受。

意境美是因情感而生发的美的境界。罗丹说：“艺术就是感情。”王国维也曾指出：“词以境界为最上，有境界则自成高格，自有名句。”所谓意境美就是意和境的统一，情和景的和谐，也就是作者的思想感情和所写的对象合为一体而产生的一种艺术境界。如唐代张若虚的《春江花月夜》一诗，就是意境美的代表性作品。诗人以江、月为中心，描绘出一幅绝美动人的春江月夜图。诗的开篇，舒展自如，尽泻春江大潮于笔端。“春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明！”诗人既写江又写月，明月皎皎，春水盈盈，波光月影，交织一片。真是春江因明月生辉，明月赖春江添色。接着，诗人情随月生，借助于明月的变化，表达了自己离情别绪的特殊感情。“谁家今夜扁舟子，何处相思明月楼？可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台。”诗人把无生命的月光人格化了，赋予了它鲜活的生命，有情体，知人意，通人心，传人情，在这里分不清何者为情，何者为景，景语皆为情语。这种艺术境界描绘上的和谐统一，具有很高的审美价值。在语文教学中要引导学生去研究作品的表现手法，去认识具体作品艺术魅力的轨迹和精妙所在，这样不仅提高学生对艺术美的鉴赏能力，而且还会提高学生的写作能力。

三、语文教师对审美情感的传达与表现

首先，教师要深刻挖掘教材中美的因素，在静止的文字中传达自己的所感所悟，用丰富的想象力构建鲜明可感的形象。语文教学中进行审美情感教育，教师要充当美的使者和情感的传达者。例如：对景物之美、风土人情之美、高尚的情感之美，及语言和谋篇布局的巧妙等要有敏锐的感知力，自己先具备丰富的审美情感，才可缩短与作品的距离，才可与作者的情感相沟通，并准确有效地传达给学生。

其次，教师要创造表现审美情感的教育情境。教师要善于根据课文内容的特点要求，准确体味和把握作者（或人物）的特有情绪，并将这种特有情绪及时传导给学生，启发其想象，使其有身临其境之感。教师可使用恰当的导语，或用含蓄的艺术语言去引导学生积极思考，创造最佳的讲析课文的境界。从学生感兴趣的话题入手，和学生共同营造一种身临其境的课堂教学