职业教育教师教学能力的构建

职业教育教师教学能力的构建

职业教育教师教学能力的构建

茶文琼, 徐国庆

摘要：目前，我国职业院校教师的整体教学能力较为薄弱。加强职业教育教师教学能力是提高职业教育办学质量的关键所在。在职业教育教师教学能力的构建过程中虽然已大量关注到实践性知识，但是由于对其内部结构缺乏动态的探讨，致使教师教学能力培养的效率不高。进一步意识到实践性知识本身的内部分层，充分开发出教师的实践性知识，并运用到教师教学能力构建的过程中，将有助于教师培养效率的提高。

教师教学能力水平的高低，在很大程度上决定着学校教育的质量。目前，在教学能力的构建中比较关注的是教师

的课堂教学。对于职教教师而言，由于其来源的特殊性、职校学生的特性以及职业教育本身的实践性特征，使得他们对课堂教学的把握更加困难。积极构建职业教育教师的教学能力，以促进教师的快速成长，对当前我国职业教育的发展是极其重要的。本文主要从实践性知识的视角来探讨职业教育教师教学能力构建的问题。

一、实践性知识与教师教学能力的构建

对于教师而言，有什么样的知识观就会有什么样的教育，有什么样的课程，毫无疑问教师的知识结构会直接影响到学校的教育状况。教师知识是教师进行一系列教育教学相关工作的基础，在教师发展过程中占有非常重要的地位。它是一个非常复杂、多元化的整体，国内外众多学者都对其内涵、特征、结构等进行了深入的探讨。尽管不同学者研究切入的视角有所不同，但是大多数学者都认为教师应该具备相应的实践性知

识，认为它是独立于教师理论性知识之外的一种知识形态。教师”会教书”的条件之一是拥有丰富的知识储备，这其中包括理论性知识和实践性知识，而且实践性知识对教学质量起着更为重要的作用。理论性知识能够武装教师的头脑，而实践性知识能够使教师更加有效地行动。它影响着教师对理论性知识的学习和运用，并且支配着教师的日常教学行为，同时也是教师从事其他教育教学工作不可或缺的重要保障。

在教师一系列的行为活动中，实践性知识在教学过程中的意义显得尤为重要。在实践中，为什么很多师范生学了教育学、心理学、学科教学论等大量的理论性知识，却仍旧教不好学生？优秀教师大都拥有很多令年轻教师钦羡不已的”妙招”、”直觉”,这些”经验”都是怎么来的？青年教师又如何才能习得？教师的实践性知识在这其中起了关键性作用。

如果教师拥有丰富的实践性知识，

就能够在解决问题时从多种视角加以整体把握，洞察多种可能性，迅速做出决策。有研究表明专家型教师和新手型教师的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的差别，尤其是反思性的实践知识[1].优秀教师或专家型教师拥有丰富的”实践智慧”,这些实践知识和智慧是经过教师长期的教学实践和教学反思获得的，并且还会与时俱进、不断发展。一名新教师成长为优秀教师最重要的就是要获得丰富的个人实践知识和智慧。

在教师教学能力培养和提高的过程中，教师实践性知识的获得与积累是非常重要的。陈向明等人的研究提出实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用[2].另外，有研究者认为，教师教学行为的有效性主要表现在合理性与灵活性上，受教师职业知识、教育观念、心理品质、工作动机、教学能力、心理健康状况等影响，灵活、合理的教学行为

决定于教师的”实践性知识”、自我效能感和教学监控能力[3].还有研究者通过课堂观察和访谈，对有效教学与低效教学的教师课堂行为进行了比较，发现有效教学的教师在课堂组织与管理以及教学策略运用、教学监控能力方面均优于低效教学的教师[4].

目前很多培养方法并没有真正解决教师实践中的问题。以往教师的研修模式通常采用两种形式，一种是在师范院校里集中培训，由专家讲授教育理论和学科知识；另一种是在教学实践中模仿优秀教师的可观察行为，通过听、说、评课等方式学习他人的经验。近年来，在教师培训过程中虽然也逐渐开始意识到实践性知识的重要性，但是在实践中并没有有效地提高教师的教学能力。在培训过程中，虽然表面上给教师们教授了很多实践性知识，但是对于教师实际的教育教学工作没有根本性的帮助。

分析其原因，其中非常重要的一点就是缺乏对实践性知识内在结构的分析

探讨。没有搞清楚知识的内部结构，把很多知识综合在一起，这就很可能导致实践性知识不实践，并不能真正对教师有所指导。教师实践性知识由于其自身的复杂性和多元化特征，研究者们对其定义和内涵都是存有分歧的，目前并没有一个统一的定论。同时对教师实践性知识的把握大都是静态的、横向的，很少有研究从动态的、纵向的思维来对其进行把握[5].研究者们大都把教师实践性知识作为一个整体来探讨，谈的是教师实践性知识的特性、生成、培养等问题，很少有人意识到教师实践性知识内部也是存在分层的。只把其作为一个笼统的概念进行研究，容易导致对教师实践性知识开发不完善，在教学过程中也不能充分发挥其积极作用。

二、教师实践性知识的分层

（一）教师实践性知识的层级划分

本文主要从表征方式视角来探讨教师实践性知识的分层问题。教师实践性知识通过其自身的表征方式得以外化，

进而被人们所理解。对于教师实践性知识的表征方式，国内外学者都已经进行了比较系统的研究。国外比较有代表性的是Elbaz和Connelly等人的研究。Elbaz 认为可以用一个大致的层级结构方式来组织教师的实践性知识：实践的规则（具体的指示）、实践的原则（概括度居中等）、意象（宽泛的、隐喻式的陈述），三者整合起来形成教师的”认知风格”,即那些使教师的行动具有整体统一性、连贯性的特征[6].Connelly等人将教师实践性知识的表征方式分为意向、规则、原则、个人哲学、隐喻、周期、节奏以及叙事整体[7].

国内学者姜美玲在借鉴前人研究的基础上，提出了意向、隐喻、实践规则、实践原则和个人哲学五类表征方式[8].陈向明等人的研究将教师实践性知识划分为三类：图式类、行动类和语言类，每一类别下又分为意向和隐喻，行动公式和身体语言，叙事和案例等不同的表征方式[9].本文在教师实践性知识表征

方式的基础之上将其划分为四个层次，分别是操作层面的实践性知识、案例层面的实践性知识、自主行动层面的实践性知识和自我信念层面的实践性知识。

（二）教师实践性知识各层级的涵义和特征

1.操作层面的实践性知识。操作层面的实践性知识是有关具体某一件事、某一个程序应该怎么操作、具体如何去做的知识。这一层面的实践性知识对于教师来说是最基础的，它们一般是可见的，也比较容易习得，通常在职前教育阶段就已经接触，例如基本课堂教学的组织程序、基本的教学环节以及对学生基本的评价方式等。这一层面的实践性知识主要是通过模仿、习惯等方式获得。刚入职教师对已有教案的依赖性比较强，在教学的过程中主要依靠既有的教学大纲和教学法，往往只关注教学流程和教学内容的呈现，他们虽然也有方法但是很少考虑到自己所教学科的特性以及学生对教学的反应。新教师最开始求的是”