(邓彤老师)写作教学内容与方法的重构
邓彤-微型化写作课程设计及案例分析PPT课件
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图示
写作学情
写作学习目标 写作学习任务 写作学习支架
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设计任务达成目标
微型课程以某一学习主题为核心组织相关活动。
将脱离社会的学习活动回归到真实生活，将孤立 的知识回归到真实生活中，将单一的被动接受学 习方式还原为丰富多彩的学习方式。
课时短，教学材料小，具有灵活性。
• 1.写前指导——牧童遥指杏花村 • 2.写中教学——四顾茫然意踟蹰 • 3.写后讲评——点水蜻蜓款款飞
• （二）教学效果
• 1.“三无产品” ：无招、无物、无效 • 2.被悬置的写作教学：师生共同放弃
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我国写作教学的基本特点
• 1.以应试教育为主的模式操作 • 2.以偶发顿悟为主的自由写作 • 前者使学生缺失灵性 • 后者使学生缺乏指导
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微学习与微课程
2004年，微型学习(Microleaning)正式被提出。 2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学
设计师戴维·彭罗斯提出新的“微课程（Microlecture）” 概念，运用建构主义方法、以在线学习或移动学 习为载体，为满足微学习而建构起的课程。 “微”即微小、碎片化：它符合学生习惯，一次只学 一点。每一个微型学习单元各自独立，学生可以 根据自己的需要随机学习。 片段化、专题化的微课程给学生提供了更好的学 习机会，能够有效促进学生的学习。
微型化写作课程设计 原理及案例分析
上海市黄浦教育学院 邓 彤 2014.10.30
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报告提要
•A. 基本原理 •B.案例分析 •C.实践运用
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A、基本原理
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前言：常见写作教学样式
写作目标：虚实结合写景物 一、导入新课 描写景物时，同学们总感到自己的作文那么单薄
基于非体系化的“微型化”写作教学策略
研究基于非体系化的“微型化”写作教学策略王月摘要：写作教学作为提高学生文学素养和综合能力的有效途径之一，在语文教学中占有十分重要的地位。
但是现阶段的语文作文教学过于注重体系化的问题导致学生的作文水平每况愈下。
“微型化”写作教学不再追求体系化的知识建构，而是以写作学习者为中心，基于学情开发微型化写作课程，针对性地解决写作问题，提高学生写作能力。
“微型化”写作教学的运用打破了传统教学模式，具有良好的教学效果。
本文主要通过介绍“微型化”写作教学的理念，提出基于非体系化的“微型化”写作教学策略，为以后的写作教学工作提供新思路。
关键词：语文；微型化；写作教学一、“微型化”写作教学的提出背景在传统教学模式下，语文作文教学不但没有得到足够的重视和改善，其反映出的教学问题却越来越多。
教师的作文教学水平没有得到提高，局限于传统的“技法”教授，教学效率不高，导致学生写出来的作文套路化现象严重，千篇一律，缺乏新意。
深究作文教学低效的原因，其主要原因在于传统作文教学模式的应试化和过于追求体系化。
在我国应试教育的大环境下，高考作文是对学生写作水平的最直观反映，因此教师的作文教学注重应试技巧的传授，训练学生刻板的写作思维，甚至准备好各种应试作文素材和模板，这些教学行为在很大程度上局限了学生的思维空间，最终导致学生写作灵活性、应用性降低，写作能力直线下降。
在作文教学方面，许多教师尤其重视作文教学的体系化，即试图找到一个如数学、物理一般的线性教学体系，用作文基础知识（如文体知识等）来建构框架，将写作目标与内容按照学生的年龄次序来进行排列和教学，这样的教学过于刻板、笼统并且没有针对性，学生的作文水平不能得到切实性地提高。
体系化的写作课程导致写作知识的泛滥，学生被动接受一些繁难琐碎的写作知识，这些知识虽正确却无用，虽全面却不能让学生抓住要点。
邓彤博士认为这种体系化的作文课程关注了学生的认知学习和知识获得，却忽略了学生真正的需要和发展。
“量表”化写作教学刍议
“量表”化写作教学刍议摘要：描写是写作的基石。
描写可以让读者获得具体、鲜明的形象，获得较为深刻的印象，文章才有感染力。
本文从运用“量表”形式描写教学入手，粗浅地谈谈自己在写作分层教学中的一点实践和感悟。
关键字：描写教学；作文表达；分层教学一、衣带渐宽终不悔——描写教学作为一名语文教师，我们都很清楚描写是中学写作教学重要目标之一，有关描写的知识非常丰富，按内容分，有人物描写、环境描写；按手法分，有白描、细描；按角度分，又可分为直接描写和间接描写等。
描写也在很大程度上影响作文水平的高下。
美国新闻学家D·C·雷特狄克对描写技巧有如下见解：“在人们的心里，蕴藏着各种各样的记忆，如果你能唤起他们心中的这些形象，你的描述就具有了激动人心的力量。
”那么，我们应如何唤起读者的记忆呢？凭借生动的语言，或许是一种行之有效的方式。
在校园内最常看到的是同学们匆匆地走路，匆匆地吃饭，匆匆地回教室休息，似乎真的没有时间仔细观察细细体味。
学生在写作时往往只是略微重视视觉形象，只写自己看到的，而实际上，这和描写的要求显然相去甚远，也根本无法突出事物的特征。
只有突破视觉印象的单一描写，综合调动视觉、嗅觉、味觉、听觉、触觉等方面的多种印象，才能立体地反映景物特征，丰富客观画面，加强景物形象的高度真实感，使读者有身临其境之感。
为了让学生的描写生动、形象、细腻，本人在日常教学中也做了很多尝试，归结起来最主要的有两个方面：一是在平日教学中鼓励学生多观察多积累。
一样是匆匆走路，眼睛可以看看四周，想想今天的人和物与昨天有什么不同；一样是匆匆吃饭，闻闻今天的菜和昨天有什么差别，放在嘴里的味道有什么不同；一样是匆匆回教室休息，听听同学今天都说了什么新鲜事……希望能借此让学生养成仔细观察、用心体验的良好习惯。
此外在学生步入初中的第一年也就是七年级时，每周都有硬性的规定主题的积累作业，一方面是希望扩大学生的阅读面，另一方面也是让学生通过积累，学习名家名篇的描写方法。
写作课程：从批判走向建构
写作课程：从批判走向建构作者：胡根林刘冉来源：《中学语文·教师版》2016年第09期【评议论著】邓彤《微型化写作课程研究》，上海师范大学博士论文，2015【内容提要】建构合宜的写作课程可能需要在课程取向上形成一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。
一种能够满足学生学习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程，其基本特征为：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。
微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。
纵观近十年的语文课程研究，阅读和写作两个主要领域成果最多，尤其写作课程的研究承继相续，脉络相连，扎实推进，不断取得突破，值得人们关注。
在写作课程研究的动态链环中，邓彤《微型化写作课程研究》一文占据重要的地位，我以为，正是它的出现，预示着当前写作课程研究的重大转向。
一、从“应当是什么”走向“应当怎么做”2007年，叶黎明的博士论文《语文科写作教学内容研究》（2012年出版时更名为《写作教学内容新论》）从课程、教材、教学三个层面对三种常见写作类型（实用文、普通文、文学作品）的写作教学内容问题进行讨论，首次提出“写作应当教什么”的问题。
2010年荣维东的博士论文《写作课程范式研究》和魏小娜的博士论文《语文科真实写作教学研究》似乎都对此作出了尝试性的回答。
前者以写作课程范式为线索，提出要批判审议“文章写作”范式，阐释反思“过程写作”范式，理论建构“交际情境写作”范式，以此为基础构建了“以文章知识为显性指标、以过程知识为策略路径、以交际语境写作知识为母机”的三维写作内容框架，提出了基于三种范式整合的功能性写作模型。
后者则强调真实写作的合理性，不仅重新界定真实写作的内涵——真实的目标、真实的情境、真实的写作任务、多元统整的课程形态，深化对真实写作本质的理解，阐释了理性认知在写作中的作用，摆正了写作主体的位置，而且以此为逻辑起点制定教学目标、开发课程内容、设置教学策略和评价策略。
上海师大“国培计划·2011 年中小学骨干教师培训”高中语文班(第二期)课程及活动安排
上海师大“国培计划·2011 年中小学骨干教师培训”高中语文班（第二期）课程及活动安排: 国培专题: 2011-10-14 21:16:上海师大“国培计划·2011 年中小学骨干教师培训”高中语文班（第二期）课程及活动安排授课时间专题及课程（或活动安排）学时授课教师（或“主持人”）研修形式10月12日周三第1天培训学员报到主题学习工作坊10月13日周四第 2天上午830 开学式校、院领导，培训专家等（文苑楼二楼报告厅）900 上海市 PISA阅读测试分析4张民选教授上海师范大学校长（和小学同班）专家报告+互动下午200 研修方案介绍，班级组织，分组，布置研修任务3生活班主任 1人，专业班主任 2人（四教A207）400 网络平台培训网络管理专业人员（四教 306机房）晚上每天下午安排 30分钟网路学习和交流，鼓励学员在晚上浏览网页资源，发表研修感言，交流经验体会10月14日周五第 3天上午树立精神风范，引领教育现代化4于漪特级教师上海杨浦高级中学名誉校长（和小学同班四教B201）专家报告+互动下午语文教师的成长之路4程红兵特级教师浦东教育发展研究院院长（四教A207）经验与分享10月15日周六第 4天上午学习方式的变革师生交流互动4陈军特级教师上海市市北中学校长（四教A212）经验与分享下午阅读教学的路径4王荣生教授上海师范大学（四教B101）专家报告+互动10月16日周日第 5天上午教学论视野的课堂研究4谢利民教授上海师范大学（四教B101）专家报告+互动下午来自教研员的课堂观察阅读教学三层面4谭轶斌特级教师上海市语文教研员（四教B101）经验与分享共同备课工作坊课例研究工作坊（交叉进行）10月17日周一第6天上午教学内容的选择与教学环节的组织4王荣生教授上海师范大学（四教A207）专家视角+互动下午学员备课资料准备，及三篇课文的教学设计初稿10月18日周二第 7天上午小说的特性与小说理论4倪文尖博士副教授华东师范大学（四教A207）专家视角+互动下午共同备课小说《桥边的老人》分 6个小组进行，每小组2位专家4胡根林博士（浦东教育发展研究院）等13人（四教四楼微格教室）学员分6组沉浸式体验10月19日周三第 8天上午课例研究小说《老人与海》（节选）2节及讨论4邓彤特级教师上海黄浦区教研员（上海继光高级学校）教学示例与研讨下午课例研究（写作教学）2节及讨论4郑桂华博士副教授华东师范大学（上海继光高级学校）教学示例与研讨10月20日周四第 9天上午共同备课散文《胡同文化》分 6个小组进行，每小组 2位专家4陈隆升博士高级教师浙江台州学院等13人（四教四楼微格教室）学员分6组沉浸式体验下午共同备课研讨以学的活动为基点的课堂教学4于龙博士副教授上海师范大学等（四教A207）博士论坛工作坊10月21日周五第10天上午课例研究散文《葡萄月令》1节及讨论4黄厚江特级教师苏州中学教学示例与研讨下午课例研究《始得西山宴游记》2节及讨论4童志斌副教授浙江师范大学教学示例与研讨10月22日周六第11天上午共同备课《烛之武退秦师》分 6个小组进行，每小组 2位专家4李冲锋副教授博士后上海师范大学等13人（四教四楼微格教室）学员分6组沉浸式体验下午写作课程与教学的重构4叶黎明博士副教授杭州师范大学等（四教B101）博士论坛工作坊10月23日周日第12天学员展示课准备(每位学员微格教学)，小组交流并选派展示课代表。
写作教学密码：邓彤老师品评写作课
《写作教学密码：邓彤老师品评写作课》这本书的精彩摘录为我们提供了许 多宝贵的启示。这些观点不仅强调了写作教学的核心价值和重要性，还为教师和 学生提供了切实可行的教学方法和学习策略。通过深入理解和实践这些观点，我 们可以更好地提升学生的写作能力和思维水平，培养出更多优秀的写作者。
阅读感受
《写作教学密码：邓彤老师品评写作课》读后感
精彩摘录
当我们提到写作教学时，很多人都会想到一本极具启发性的书籍——《写作 教学密码：邓彤老师品评写作课》。这本书汇聚了邓彤老师多年的教学经验和深 入研究，为写作教学提供了一套切实可行的方法和策略。在这篇文章中，我们将 分享一些这本书中的精彩摘录，以帮助大家更好地理解写作教学的核心价值和重 要性。
目录分析
当我们翻开《写作教学密码：邓彤老师品评写作课》这本书时，首先映入眼 帘的就是目录。目录作为一本书的导航图，它不仅概括了书中的主要内容，还为 读者提供了阅读的线索。接下来，我们将对这本书的目录进行详细的分析。
从目录的结构上看，这本书采用了层级式的目录结构。从总体到局部，从概 述到细节，条理清晰，层次分明。这种结构使得读者能够快速找到自己感兴趣的 内容，同时也便于理解书中的内容体系。
邓彤老师指出，写作灵感并不是凭空出现的，而是源于日常的积累和沉淀。 这意味着学生需要在日常生活中多观察、多思考、多体验，为写作积累丰富的素 材和感悟。
“写作是一个创造性的过程，需要不断地尝试和创新。”
邓彤老师鼓励学生勇于尝试和创新，认为这是提升写作能力的关键。在她的 教学方法中，她强调学生的主动性和创造性，鼓励他们勇于尝试不同的写作风格 和表达方式。
内容摘要
他提出，写作不仅是表达思想和情感的工具，还是一种思考和发现的方式。通过写作，学生可以 锻炼自己的思维能力，发现新的观点和见解。同时，教师也应该鼓励学生发挥想象力和创造力， 尝试不同类型的写作，如虚构、诗歌、散文等。 邓彤老师强调了写作评价的重要性。他认为，评价是提高学生写作水平的关键环节。教师应该建 立科学的评价标准，注重学生的思想深度、表达技巧、文本结构等方面的发展和进步。评价方式 也应该多样化，包括学生自评、互评、教师评价等，以充分发挥学生的主体作用和合作精神。 《写作教学密码：邓彤老师品评写作课》是一本深入探讨写作教学艺术的书籍。通过阅读本书， 教师和学生可以更深入地了解写作的精髓和奥秘，提高写作水平和语文素养。
《写作教学密码 邓彤老师品评写作课》读书笔记思维导图PPT模板下载
第九章 个人叙事：如
011 何让“规矩”与“才 情...
012
第十章 跨界写作：有 何必要？如何操作？
目录
013 第十一章 切片研究： 议论文写作学情如何 分...
第十二章 学情与对策：
014 议论文写作教学如 何...
第十三章 思维支架：
015 思辨能力培育需要怎 样...
第十四章 针对性讲评：
品评：为思 维架设轨道
第十四章 针对性讲评：习作 评价的教学价值...
课例14 王召 强：作文的 修改与升格
品评：掀起 讲评课的盖 头
第十五章 习作修改：写作深 度学习如何达成...
课例15 邓方 舟：填词写 作实验
品评：修改， 支撑写作过 程学习
谢谢观看
课例3 周子 房：“慢镜 头”写长文
章
品评：呈现 合宜的写作 知识
第四章 教学内容：是预设， 还是生成？
课例4 郑桂 华：一幅图 画，两类描
写
品评：依据 学情确定教 学内容
第五章 “教”、“学”妙合： 一张量表如何...
课例5 项恩 炜：为描写 教学立规矩
品评：写作 教学新概 念——提供 学习支援
本书所属项目
自序
第一章 写作教学：如何向传 统汲取智慧？
课例1 丁慈 矿：从“无
情对”到 “书房联”
品评：解码 写作教学的 基因
第二章 授之以渔：如何指导 学生开发写作内...
课例2 韩军： 毛润之那张 左脸
品评：开发 无限丰富的 写作内容
第三章 过程指导：写作知识 如何镶嵌于活动...
课例11 李凤： 概念澄清— —应对偏题 的有...
品评：探测 议论文写作 教学的起点
第十二章 学情与对策：议论 文写作教学如何...
小说课的教学逻辑--以邓彤老师《老人与海》教学为例
11［阅读教学小说裸的衆学逻轉以邓彤老师《老人与海》教学为例團韩磊一、对小说课教学逻辑的基本认识有研究者认为，教学的有效性在于逻辑性。
所谓教学逻辑，是指教师基于对学科教学与学生发展关系认知基础形成的关于教学内容与教学活动序列安排的构想。
综合现有的研究成果，教学逻辑包含三个要素:学科逻辑、学的逻辑、教的逻辑。
学科逻辑关注学科本质,既包括学科知识体系,又包括学科认知方式，即“学什么”。
学的逻辑关注学生认知主体性，是学生认知事物的基本过程和合理顺序，即“怎么学”。
“教的逻辑”关注学生如何认识学科的本质，即“怎么教”。
“学科逻辑”与“学的逻辑”是“教的逻辑”的依据，“教的逻辑”是教师化的“学科逻辑”，是“学的逻辑”在课堂上的实然表现。
教的逻辑的合理与高效来源于教师对学科逻辑、学的逻辑的分析与设计优化，是促进学科逻辑向学生学的逻辑转化的中介和动力。
具体到语文小说课，学科逻辑主要包括对小说本质的理解和对小说特征的把握，这是教学小说的前提;学的逻辑包括遵循学生阅读认知活动的共性要求与学习小说文本的个性规律;教的逻辑主要包括教师的小说课教学理念、文本解读、教师对学生能力培养等。
从教学逻辑角度探讨小说课教学，可以让我们更好地聚焦优秀教师在教学小说文本时的先进理念、解读方式等方面的宝贵经验，发现我们在小说教学中存在的问题并加以改进。
为什么读小说？怎样（教）读小说？邓彤老师执教的《老人与海》，在教学小说尤其是长篇小说方面提供了很好的范例。
本文以此课例为例，探讨小说课的教学逻辑，力图从个案中找出普遍性的阅读、教学方法。
限于篇幅，本文仅能呈现极少量的课例内容,课例详细内容可参阅《小说教学教什么＞2015年版《长篇小说教学中的教局部与教全篇——邓彤〈老人与海〉课堂教学研讨》。
二、对小说课学科逻辑的探讨小说课的学科逻辑主要回答小说的本质和特征及其教学要求。
小说的文本体式决定了小说的教学内容，决定了小说的“不同的教法”。
小说教学，就是要教给学生阅读与赏析小说的方法，使学生能能快速、准确 地理解文本，并将学到的阅读与赏析方法运用到其他小说的阅读中，提高阅读能力。
项目化学习促进读写深度融合
382021.2•高中写作。
这一过程正符合深度学习之要义：学生在教师引领下，围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，获得发展。
［4］学生借助读写融合，最终形成了相应的写作技能，实现了写作的深度学习。
参考文献：［1］叶黎明.写作教学内容新论［M］.上海：上海教育出版社，2012：3.［2］叶圣陶.向善读善写方面努力［M］ //叶至善，等.叶圣陶集（十六卷）.南京：江苏教育出版社，1993：151.［3］朱建军.中学语文课程“读写结合”研究［D］.上海：华东师范大学，2010：128.［4］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］.北京：教育科学出版社，2019：32.项目化学习：促进读写深度融合（上海市黄浦区教育学院，上海 200023）邓 彤摘 要：以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养,这是新课标对语文学习方式的界定。
“项目学习”因此也就成为语文教学的基本方式。
而读写融合，是开展项目化学习的有效途径。
关键词：语文学习方式；项目学习；读写融合项目学习的特征是“使学生通过应用知识、操作实验的方式来学习知识”［1］。
美国巴克教育研究所这样界定项目化学习：学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的问题、课题或挑战，从而掌握相关的知识和技能；项目化学习具有这样的特征——问题的真实性、过程的探究性、同伴的协同性、结果表达的多样性；基本流程是——驱动性问题设计、项目探究、成果分享、学习评价。
［2］语文教学如何开展项目化学习？读写融合或是一条有效的路径。
一、设计情境问题，驱动读写融合设计驱动性问题是开展项目化学习的关键要素。
驱动性问题来源有三：真实世界的真实问题、学生的兴趣经验与学科关键概念和经验。
前述宣纸课例中，“撰写一篇推介词”就是一个“驱动性问题”。
首先，教师利用乡土资源——宣纸——设置了一个特定学习情境，让身处宣纸之乡的学生了解、推介宣纸，这是典型的真实问题。
高中语文精品教学论文：议论文写作中从“鱼骨图”到“梯级图” 潘红义
议论文写作中从“鱼骨图”到“梯级图”教育部颁布的《普通高中语文课程标准》，无论是对学生的“核心素养”的培养，还是对“学习任务群”的设置，都突出强调“思维的逻辑性和深刻性”。
因此，发展与提升学生的思维成为了语文教学的重要目标之一。
写作教学是语文教学中的重中之重。
写作思维本是一种内在的隐性思维过程，怎样在议论文写作中，让学生把这种内在的过程外化、具体化是语文教师必须解决的问题。
议论文如何进行有效的思维训练，邓彤老师和郑桂华老师对此都作了许多有益的探索。
邓彤老师用画“鱼骨图”的方式引导学生去追问问题产生的根源，收到了很好的效果。
我借鉴邓彤老师的做法，在其原“鱼骨图”的基础上适当地进行拓展，在具体教学中作了如下尝试：一、从“鱼骨图”只分析“为什么”，到全面分析“是什么”“为什么”“怎么办”“鱼骨图”由日本管理大师石川馨发明，它是一种发现问题“根本原因”的方法，也可以称之为“因果图”。
邓彤老师在训练学生的写作思维时，用“鱼骨图”寻找问题产生的原因，指导学生写好议论文的“为什么”部分。
石川馨和邓彤老师都注意到了“鱼骨图”在分析问题原因时所具有的整理与提炼思维的作用。
邓彤老师的议论文写作思维“鱼骨图”的基本呈现方式如下：我把上述“鱼骨图”作适当的变化，见下图：议论文写作常常按照“是什么”“为什么”“怎么办”的思维顺序来展开，也即“提出问题”“分析问题”“解决问题”三个步骤。
借用“鱼骨图”后，在邓彤老师研究的基础上，我将“鱼骨图”的功用适当延展，使学生思维过程的三步骤都能用“鱼骨图”直观地呈现出来，从而使议论文写作的思维过程得到全面地展示和提升。
拓展后的“鱼骨图”把“是什么”的解释部分置于“鱼头”位置，从而显示出“提出问题”板块所阐述的中心论点在文章中的重要地位；把“为什么”的分析原因部分置于鱼骨的上方，以此显示出“分析问题”板块应该紧随“提出问题”板块之后；把“怎么办”模块中指出办法的部分置于鱼骨的下方，以此显示出“解决问题”板块往往是在文章的最后。
微型化_写作课程范式的转型_邓彤
学科课程与教材研究 Ｃ ＵＲ Ｒ Ｉ Ｃ Ｕ Ｌ ＵＭ，Ｔ Ｅ Ａ ＣＨ Ｉ ＮＧ ＭＡＴ Ｅ Ｒ Ｉ Ａ Ｌ ＡＮ Ｄ ＭＥ ＴＨＯ Ｄ
Ｖ ｏ ｌ ． ３ ３，Ｎ ｏ ． ９ ，２ ０ １ ３ Ｓ ｅ ｔ ｅ ｍ ｂ ｅ ｒ ｐ
微型化 ： 写作课程范式的转型
·３ ８·
同于考场应试的写作技巧 。 面对这样的写作课程范式 ， 对照目前写作教 学的实际状况 ， 我们有充分的理由去追问 ： 写作 课程具备并且需要一个严密的逻辑序列吗？我们 不妨回顾一下课程史上研究者对 “ 序列化 ” 课程 的反思 。 一般而言 ， 课程的序列性大致有如下三 层含义 。 第一 ， 一 种 教 学 时 间 的 安 排 。 写 作 先 教 什 么 ， 后教什么 ， 必然会有一个先后安排 ， 这样的 序 ” 其实只是 序列其实就是教学流程 。 这样的 “ 时间安排的顺序 ， 属于课时计划 ， 而不是一种学 科逻辑的序列 。 第二 ， 学 科 知 识 的 逻 辑 序 列 。 在 学 习 过 程 中 ， 确实存在着 “ 不理解 Ａ， 就无法学习 Ｂ” 这 样的顺序性 。 例如 ， 在数学中 ， 不会整数的加减 法 ， 就无法真正掌握乘除法 ， 这样的系列顺序其 实就是学科内在的逻辑顺序 。 但写作未必存在这 样的系统性或者说写作知识的内在逻辑特征并不 特别 显 著 。 英 国 伯 恩 斯 坦 从 知 识 的 “ 类 别” 与 “ 框 架” 两 个 维 度 来 分 析 课 程 的 结 构。 他 指 出， 数学学科之类的 知 识 具 有 高 度 抽 象 化 符 号 性 质 ， 学科知识之间彼此是闭锁的 ， 需要靠一定的逻辑 收 束 型” 学 予以 综 合 ， 这 类 学 科 可 以 称 之 为 “ 科 ； 而社会学科一般以活动与经验为基础 ， 学科 统 整 型” 学 内容 彼 此 间 是 开 放 的 ， 可 以 谓 之 “ 科 。 不同类型的知识进入课程中之后 ， 如果完全 由教育者强制性授 予 ， 则 该 课 程 为 “ 强 度 框 架” 起作用的课程 ， 这类课程具有严格甄别学生学力 的倾向 ； 如果选择 、 组织知识较为自由宽松 ， 则 谓之 “ 弱度框架 ” 的课程 ， 这类课程具有容许学
写作教学密码 邓彤读后感
写作教学密码邓彤读后感篇一写作教学密码邓彤读后感嘿，朋友们！最近我读了邓彤老师的《写作教学密码》，这可真是给我打开了一扇新的大门！刚开始读的时候，我心里就在犯嘀咕：这能有啥特别的？也许就是普通的写作指导呗。
但读着读着，我发现我大错特错啦！邓彤老师的这本书，就像是一个装满了神奇宝贝的百宝箱。
里面的各种写作技巧和方法，让我觉得仿佛找到了写作的宝藏！比如说，他讲的如何激发灵感，这可太有用啦！以前我总是觉得没东西可写，脑袋空空，现在我知道啦，可能生活中的一点点小事，比如我早上吃的那碗香喷喷的面条，都能成为写作的素材。
不过呢，书里有些地方我也觉得有点难理解。
也许是我自己的水平还不够，还得多琢磨琢磨。
比如说一些复杂的写作结构分析，我读了好几遍，还是有点晕乎乎的。
但是，这并不妨碍我从这本书里收获满满。
我觉得，写作这事儿，就像一场冒险，有时候你会遇到困难，有时候又会发现惊喜。
邓彤老师就像是给了我一张地图，虽然路上可能还有迷雾，但至少让我有了方向。
你们说，要是按照邓彤老师的方法一直练下去，我是不是能成为写作大神呢？哈哈，谁知道呢！反正我是充满期待啦！篇二写作教学密码邓彤读后感哇塞，读完邓彤老师的《写作教学密码》，我这心里头啊，那叫一个波涛汹涌！你们能想象吗？以前我写作文，那简直就是抓耳挠腮，半天憋不出一个字来。
我总觉得写作就像一座难以攀登的高山，我在山脚下眼巴巴地望着，却不知道怎么迈出第一步。
可这本书，它就像给我递了一把神奇的登山杖！邓彤老师讲的那些方法，让我恍然大悟，原来写作也不是那么可怕嘛！比如说，他提到要善于观察生活中的细节。
我就想啊，以前我咋就没注意到我家猫咪那萌萌的小眼神，还有我妈做饭时那忙碌的身影呢？这些细节要是写进作文里，那得多生动啊！不过，我也有点小纠结。
书里说的一些写作规则，真的就一定要死死遵守吗？也许有时候打破规则，反而能写出独特的作品呢？我觉得这是个值得思考的问题。
还有啊，读这本书的时候，我一会儿兴奋得手舞足蹈，想着我马上就能写出好作文啦；一会儿又担心自己能不能真正掌握这些技巧。
写作实验室│邓彤：任务写作：如何破解构思教学的“黑箱”窘境？
写作实验室│邓彤：任务写作：如何破解构思教学的“⿊箱”窘境？【摘要】构思在写作过程中具有重要的作⽤，但构思教学效果始终不理想。
主要原因是：构思所具有的⿊箱化特征使其既不便“教”也不便“学”，我国写作课程缺乏关于构思的知识，缺乏可操作的构思策略。
任务写作可借助情境协作、任务驱动、提供⽀架等策略提升构思教学的有效性。
【关键词】写作教学写作构思构思教学任务写作【关键词】写作教学写作构思构思教学任务写作◆聚焦◆构思是写作的灵魂。
但是，在写作教学中，教师却难以对学⽣进⾏有效的构思指导。
⽆论教师还是学⽣，都将构思视为⽞妙莫测的“灵机⼀动”之类的产物。
⾯对⼀道作⽂题，教师要么任凭学⽣“⾃我了断”，要么给学⽣介绍若⼲种教师⾃我构思的“成果”，唯独没有教给学⽣“如何构思”的策略⽅法。
⾯对别⼈所写的⾼⽔平作⽂，学⽣除了发⼀番“亏他想得出来”之类的感叹外，就只能望“⽂”兴叹，徒唤奈何。
如何指导学⽣的写作构思？如何将处于“⿊箱”状态的构思转化为可教可学、明晰化的构思策略？如何让⽞妙笼统的“灵感型”构思变成便捷可⽤的“操作型”构思？针对上述思考，笔者于2017年11⽉与重庆市语⽂教师培训班部分学员⼀起，开展了⼀次写作任务设计活动，并将设计⽅案运⽤于课堂中开展实验。
现将实验过程简介如下。
◆实验◆任务写作的“情境化”实验［1］⼀、现象描述曾指导学⽣写作“说服”类⽂章。
根据任务写作的要求，教师专门设计了⼀个具体的写作任务情境：丹丹是⼀位中学⽣，⼀天放学路上，遇到⼀只流浪狗，可爱⼜可怜。
他很想收养这只流浪狗，但⽗母不同意。
假如你是丹丹，请你给⽗母写⼀封信，争取说服⽗母允许⾃⼰收养这只流浪狗。
这⼀情境有具体的读者对象，也有明确的写作⽬的，同时还有真实的写作⽂体要求。
但是，学⽣在此情境下开展的写作活动效果却很不理想，多数学⽣所写⽂章缺乏说服⼒、甚⾄没有劝说类⽂章的⽓息。
下⾯的这篇学⽣习作就颇具代表性。
我为什么要收养流浪狗当今社会，⼈们都变得冷淡，对外界事物⼤多漠不关⼼。
《“记叙文写作结构修改”指导》教学实录
《“记叙文写作结构修改”指导》教学实录
邓彤
【期刊名称】《中学语文教学》
【年(卷),期】2024()1
【摘要】修改能力,是体现写作水平的重要指标;习作修改,是写作教学的重要内容。
长期以来,习作修改教学不尽如人意,习作修改的缺位或越位是其主要原因。
改变这
一现状,需要总结提炼有效的习作修改教学策略:设计修改活动,确保学生修改主体地位;内嵌学习元素,让学生自觉修改;打组合拳,让修改教学结构化。
【总页数】7页(P37-43)
【作者】邓彤
【作者单位】上海市格致初级中学
【正文语种】中文
【中图分类】G62
【相关文献】
1.推陈出新彰显个性——评徐栋的“记叙文写作指导（选材与结构）”教学
2.在学生心田播下写作的种子--“记叙文写作指导（选材与结构）”教学设计及反思
3.在学生心田播下写作的种子——“记叙文写作指导（选材与结构）”教学设计及
反思4.推陈出新彰显个性——评徐栋的“记叙文写作指导（选材与结构）”教学5.叙事有波澜:写好记叙文的关键——高一“复杂记叙文”写作指导课实录
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从邓彤教授执教《藤野先生》看语文课堂上的点睛提问
从邓彤教授执教《藤野先生》看语文课堂上的点睛提问
刘红燕
【期刊名称】《亚太教育》
【年(卷),期】2024()3
【摘要】点睛提问,指在文章的关键之处提出关键性的问题,并通过这些问题激发学生的思维,以此来体味文本的言语表达,发现文章线索,进而明了作者的情感世界。
基于邓彤教授执教的《藤野先生》经典课例,提炼出点睛提问的策略,具体体现在三个方面:第一,“追根溯源”式提问;第二,“直接诱导”式提问;第三“曲径通幽”式提问。
同时主张将点睛提问的策略运用到语文课堂中去,并提出相关建议:第一步,辨识文体特征,确定中心主旨;第二步,细读文本,拎出“奇怪”之处;第三步,抓关键处,提出关键性的问题。
【总页数】3页(P132-134)
【作者】刘红燕
【作者单位】岷县第四中学
【正文语种】中文
【中图分类】G63
【相关文献】
1.藤野先生:让“我”弃医从文的医学教授——《藤野先生》文本解读与教学构想
2.语文课堂上的“谈天说地”教学法——《藤野先生》教学例谈
3.藤野先生:让
“我”弃医从文的医学教授——《藤野先生》文本解读与教学构想4.鲁迅眼中的藤野先生——《藤野先生》解读
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作文思路生成指导
作文思路生成指导
邓彤
【期刊名称】《语文教学通讯：初中刊》
【年(卷),期】2007(000)007
【摘要】人生发展是一项高度复杂的系统工程。
没有计划，没有章法，顺其自然这是对生命资源的最大浪费。
但是，学生由于自身阅历的不足，往往难以准确为自己定位，更遑论合理地策划自己的人生；而绝大多数家长又由于文化、专业等方面的原因，无法给予学生全面合理的人生指导。
【总页数】4页(P38-41)
【作者】邓彤
【作者单位】浙江宁波万里国际学校中学语文教师、特级教师
【正文语种】中文
【中图分类】G633.34
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3.让学生成为学习的主人——指导学生互评作文的课堂设计研究 [J], 梁珍莲
4.说文解字：为思维架设轨道——作文思路生成策略之一 [J], 邓彤
5.准确审题风光无限拓展思路天地辽远——话题作文“心灵的对话”作文指导[J], 郑虹林
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1.确定针对性的关键知识
教学中充斥大量静态的无效知识
1.记叙六要素—时间、地点、人物、事件起因、经过、结果。 2.记叙的顺序:顺叙、倒叙、插叙。 3.记叙的线索:人线、物线、情线、事线、时线、地线。 4.记叙的人称:第一人称或第三人称，第二人称。 5.记叙的中心与详略:材料与中心，材料的详略安排。 6.记叙文常用表达方式:记叙、描写、说明、议论和抒情。
学生最喜欢的5个话题依次为：
山寨文化对中国的影响、未来中国的走向 及其对世界可能的影响、历史人物、中国 社会现象分析(社会热点)。
学生最不喜欢的5个话题依次为：
家庭伦理、八卦故事、穿越、爱情（盗墓 、明星偶像、宫廷戏）。
了解写作学情的基本路径
1.分析学生写作样本 2.对学生做深度访谈 3.扎根式研究 4.大数据研究
或制造一段生活让学生现场观察、感受之后， 2.现场做游戏、讲故事、看图片、做实验、吃西
瓜、擦皮鞋、放音乐、做动作、演小品、静物写 生、野外活动等 然后进行“在做中写”或者“玩后写”。
“制造生活”不是课堂教学常态。
请讨论如下问题
理想的写作教学
“叫”学生写 ？ “教”学生写？ 基于写作原理？ 基于写作困难？
（命题——范文——仿写——讲评）
2.自然过程法效果量(0.18)
（学生自拟文体自定主题与进度，教师提供写 作机会，协助学生写作）
3. 环境法效果量(0.44)
教师选择写作策、设计教学活动，学生讨论并 着手写作，教师点评并反馈修改。【注重“学 习内容与学习活动的结合”】
2.将知识镶嵌于活动中
把知识情境化、项目化，紧密结合核心 知识点设计真实情境的微型活动项目。
在活动中掌握知识； 运用知识完成任务 通过活动了解知识运用的条件 在活动中增强对知识的体验。
知识镶嵌于活动，活动中运用 知识
活动
活动 知识 活动
活动
设计写作任务1
《独立宣言》：
在1776年12月的一封信中，乔治•华盛顿写道：“我 疲倦得快要死了。我想这场游戏快要结束了。”给 华盛顿写一封信，表达你听到潘恩的散文之后的想 法。
unuseful)类知识
写作教学不应该教一堆静态的知识， 不应该教一套空泛的原则。
基于写作问题 研究写作困难，满足学生需求 探测习作、诊断问题、设计对策
B.重构：内容与方法
教学内容与教法重构之理据
1.课程观 、教学观、知识观
（超市隐喻、金表隐喻：基于需求、任务情境— —融汇知识于具体任务中）
作活动时，学生的反应却非常冷淡。 于是，开展如下一项小调查，就如下32个话题
对46位学生的写作兴趣进行调查。
以下话题中最愿（不愿）写的5个话题
科幻、穿越、探险、宠物、盗墓、爱情、军事、体育 、艺术、哲学、心理学、社会热点、明星偶像、历史 人物、八卦故事、家庭伦理、科技发明、自然风光、 名人轶事
【写作学习目标】 使学生掌握“丰富的词语与句式”。
大陆学生作文写不长案例
山西某校期末考试作文题是“监考老师”，要求 学生写一篇作文，写作对象就是当时监考的老师 。同学们都说这题目出得“太损”。因为这次监 考的老师不是本班的任课老师，大家对这些老师 都很不了解。于是出现了全体学生写作成绩的大 滑坡。
2.写作课程与教学基本特征
学生学习特征：局部缺失&整体空白？ 写作知识结构：系统严密&松散组织？ 实践活动特征：解释问题&解决问题？
1.“超市隐喻”
“超市”中的商品主要是为满足消费者 的需要，而不是为了体现商品自身的 系统丰富。
学校所提供的各类课程知识应该充分 体现“实用性”，而不必刻意追求知 识体系本身的“系统性”与“丰富性 ”。
2.学生写作学习过程中的问题，不是知识技能的整 体缺失，而是局部的不足或缺损；只需改进一处关 键性不足，即可有效提升学生写作能力；
3.提升写作能力不是一蹴而就的过程，需逐步完善 提升；每一次写作教学，应致力于改进学生一个关 键性困难。
4.写作课程与教学的可行之路：了解学生学习困难 ，依据困难确定针对性矫治方案。
图示
写作学情
写作学习目标 写作学习任务 写作学习1.学情 2.任务 3.知识 4.支架
一、你了解学生的写作学情吗？
教师通常想当然地认为自己了解学生 五六年前曾设计过有关“宠物”的写作活动，
当时，这一活动得到了学生的欢迎。 2012年要求一批初三、高一学生开展这一写
目标的微型化建立在学情准确把握的基础之上 。
三、依据目标定内容
审题
描写
鱼骨图
学情 目标 内容
1.现象——文章写不长 2.症结： 香港学生：无法写 大陆学生：没啥写 3.目标——学习词汇、句式；开发写作材料 4.内容——依据目标 香港：近义词、比较句；A之于B恰如C之于D。 大陆：自由联想法、头脑风暴法
写作学习需要针对性设计
1. 写作学习只需学有用的几招： 写作学习绝非零起点。玻尔研究表明：即便是写
作技能很差的学生，写作时也会运用若干有效的 写作策略。教学生学习写作只需教需要的若干关 键知识，不必也不可能教系统知识。 2.从学习内容角度看，只能选有效的部分知识： 范文学习经常无效就在于学习内容过于庞杂；一 篇范文几乎涵盖所有写作知识因此无法学习。利 用范文必须聚焦一点才有针对性。
叙事类写作关键知识 ：
1.纪实叙述、虚构叙事 2.虚构叙述：核心知识——冲突=愿望+障碍
虚构叙事写作关键：制造冲突
渴望+障碍=冲突 经典案例——侧重剖析“冲突”的设计流程 1）取经+妖怪=《西游记》
渴望：西天取经，普度众生 障碍：群魔乱舞，八十一难 行动：师徒四人，降妖除魔（以行动解除障碍，实现愿望）
2）《卖火柴的小女孩》
渴望：温饱、亲情 障碍：贫穷、孤独 行动：划亮火柴（以幻觉克服障碍，满足愿望。）
写作需要哪些知识？
伯恩斯认为，有效写作需要运用如下 四类知识：
1.主题知识： 2.读者知识： 3.体裁知识： 4.语言知识：
希洛克对写作教学内容的效果分析
1.语法学习对于写作水平的提高系数（-0.3） 2.大量写作无法提高写作水平（0.16） 3.范文学习对于写作水平的提高系数（0.217）
么？ 5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如
果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。 6.他给你的最后印象是什么？
讨论：你有何启示？
香港谢锡金老师所探测的学情主要是“内容转 换”方面的困难
大陆老师所探测的学情就是学生写作 “内容生 成”方面的困难
两个案例说明：微型课程与教学设计必须注重 探测学情。一旦把握学情，就可形成明确具体 的目标，对于学生的干预与矫治就有了针对性
假设你是哥伦布，口头作一篇报告，在回到欧 洲时报告给西班牙国王和王后。[对象]
[写作知识]
1.通过细致的描述说明一些细节，叙述看到、 听到、触到或嗅到的东西。
2.在只有视觉和听觉的描述中加入嗅觉，在适 当处加入触觉或味觉描写。
3.设计写作学习支架
学习支架：
帮助学习者达到更高层次水平的工 具、策略和指导。
重构写作教学内容与方法
上海市黄浦区教育学院 邓彤 2015.3.29
向福建语文同行学习致敬！
相互切磋！ 共同进步！
报告提纲
A.现状 B.重构 C.课例 D.操练
A.现状
我国写作教学现状之分析
1.写前指导——牧童遥指杏花村 2.写中教学——四顾茫然意踟蹰 3.写后讲评——点水蜻蜓款款飞
案例：作文为何写不长？
谢锡金研究香港学生为何作文写不长
第一步：了解学情——为什么写不长？
实验对比研究：先让学生口述，然后 再让学生就口述内容进行书面写作。
结果发现： 文章写不长的学生，在口述时涉及的
内容很多；但到了书面写作时内容却 减少许多。原因何在？
谢锡金探明的写作学情
对香港中小学生而言，作文“写不长”的实质原 因在于未能有效地运用普通话书面语去表达粤语 口语所想、所说的内容。对于这些学生而言，构 成其写作困难的主要原因不在于主题内容的创生 ，而在于如何运用普通话表达已经生成的主题内 容。也就是说，学生在口语与书面语的转换时存 有极多的问题和极大的困难。
写作学习支架的基本类型
1.接收支架 2.转化支架
支架促进写作学习
支架 知识
先有 知识
目标 知识
目
内
标
容
学
结 果
情
支
架
合宜的写作教学
1.依据学情，确定关键知识 2.在具体情境中运用写作知识 3.针对性：一次指导解决一二问题。 4.提供必要指导：手把手、步步指导。 5.每节课15-30分钟，解决一个 写作难题。
一位学生只写了200多字就无法可写。孩子诉苦 说，自己把监考老师的咳嗽声都写上了，实在找 不到可写的内容了。
六个问题
1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明 为什么？
2.你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？ 3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？ 4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什
写作教学内容与方法
1、反复训练、熟能生巧
针对问题：少实践；不足：暗里摸索
2、丰富生活、观察思考
针对问题：少阅历；不足：囿于外围
3、建立体系、传授技巧
针对问题：少知识；不足：TBU知识 (True but unuseful)
4.以活动促写作
借助“搞活动”的方法来制造或提取写作内容。 1.通过“谈话”调动学生生活储备与经验，模拟