赫尔巴特与杜威的区别和联系

2． 教学的德育作用
• 赫尔巴特在强调传授书本知识的同 时，更加重视对学生进行思想品德 教育，也就是教学的德育作用。而 杜威也有机地把知识教学和品德教 育统一在同一教学活动之中。他更 加明确地提出，要按照社会价值的 标准来衡量教学活动的价值。从这 些我们可以知道，在教学的德育作 用方面，二者都同样注重在教学中 对儿童思想品德的了解和培养。
• 反过来, 我不承认有任何������ 无教育的教学 ������ 一样,至少在这本书中如此。
• 甚至认为: ������ 教学如果没有进行道德教育只 是一种没有目的的手段,道德教育如果没有教 学, 就是一种失去了手段的目的。可见, 他对 教学的教育性是非常重视的。������
• 在赫尔巴特教育学思想体系中, 教育的目的即 培养������ 性格的道德力量������ 是其核心, 教 育的内容和方法都是由此决定的。因此, 道德 教育在他的教育学思想理论体系中占有极其 重要的地位, 正如他所说: ������ 我们可以将教 育惟一的任务和全部的任务概括为这样一个 概念: 道德������ , ������ 道德,普遍地被认为是人 类的最高目标, 因此也是教育的最高目标。
历史背景
在传统教育中, 教育与生活是完全不 同的两个领域。教育在神圣的学校 殿堂之内, 而生活永远游离在殿堂之 外, 无法登教育的大雅之堂。学生进 入学校就是进入了一个完全不同于 生活的科学世界里, 所学的知识也仅 仅适用于这一世界, 与生活无关。杜 威正是基于这一点对传统教育提出 了批判。他认为!教育即生活、即生 长、即经验的不断改造。
• 杜威则认为教学过程是儿童通过亲 身实践、探究而获取经验的过程， 同时也是儿童思维发展的过程。依 据思维发展的阶段，杜威把教学划 分为五个阶段，称之为“五步教学 法”。分别为，从情境中发现疑难; 从疑难中提出问题; 提出解决问题 的假设; 判断假设是否合理; 通过 实践验证与修改假设。
• 3． 师生关系
• 杜威则认为教师的一切教育教学活动都要 服从儿童的兴趣和经验的需要，以儿童作 为教学活动的出发点。也就是说，儿童占 据主动地位，教师则围绕儿童组织教育措 施。同时，在教育管理方面，杜威认为教 师应采取民主化，积极主动、富于创造性 的参与工作和学习，教师和学生是平等的、 自由的。
The end
表 • 作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚 • 于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲
学 • 改造的基本前提， 而道德教育的实施是实现其理论体系 • 最终目标的根本手段。
赫尔巴特与杜威之间的联系
1． 学习兴趣
• 学习兴趣方面，赫尔巴特和杜威的理论体 现出了较大的一致性。二者都非常看重激 发并保持儿童学习兴趣在教育中的重要性， 都提倡在确保教学目标的同时把学生的兴 趣放在首位，都认为在创设教育情境时首 先要考虑到儿童兴趣。并且，都试图通过 兴趣和经验建立新旧知识间的联系，构建 逻辑结构。
赫尔巴特
赫尔巴特
生平介绍
约翰.菲力德利赫.赫尔巴特 (JohannF百度文库iedrichHerbart,1 776-1841)——近代德国著名的
哲学家、心理学家和教育家，
科学教育学的奠基人。有 “科学教育学之父” ， “现代教育学之父”的称 谓
• 赫尔巴特( 1776- 1841)是德国著名的哲学 家、心理学家和教育学家, 在西方教育思想 史上被视为“科学教育学之父”。他倡导 “普通教育学”,主张建立独立的教育科学, 并以哲学、心理学作为教育学的基础。他 认为: ������ 教育学作为一种科学,是以实践哲 学和心理学为基础的。前者说明教育的目 的; 后者说明教育的途径、手段与障碍。 ������
• 2． 教学方法
• 赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观 念积极活动的过程。在这里，学习和教学过程就是一个 统觉过程，就是一个统觉团的形成过程。他把教学活动 分为“明了、联合、系统、方法”四个主要阶段，称之 为“四步教学法”。其中，“明了”阶段的主要任务是 使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合做准备。“联 合”阶段是通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的 观念形成一般的统觉团。“系统”阶段，教师应充分调 动学生的思维与想象，让学生发现更多的联合因素，从 而形成一个广泛的系统。“方法”阶段，学生应通过实 际的练习，把系统化的观念与知识应用到个别情况中去， 以检验是否正确理解了所学知识。
• 提出将������ 教育������ 与������ 教学������ 相融合 的������ 教育性教学������ 观点, 改变了之前������ 教育������ 与������ 教学������ 在理论上割裂的局 面, 使两者融合贯通, 构成了更加完整的教育 学理论体系, 使得西方教育理论取得了突破性 发展。在������ 普通教育学������ 一书中, 赫尔巴 特明确地论述了教育性教学的必要性和可能 性, 认为不存在������ 无教学的教育������ 和������ 无教育的教学������ 。他指出:������ 教育学是教 育者自身所需要的一门科学, 但他们还应掌握 传授知识的科学。而在这里, 我得立刻承认, 不存在������ 无教学的教育������ 这个概念, 正如
杜威
约翰·杜威（John Dewey， 1859—1952），美国著名哲 学家、教育家，实用主义哲 学的创始人之一，功能心理 学的先驱，美国进步主义教 育运动的代表。近代美国教 育思想家、实用主义哲学家， 不仅是二十世纪中的一位哲 学家，教育家，心理学家， 而且在美国国内，也是一位 积极推动社会改革，倡言民 主政治理想的所谓自由主义 派人士，同时也是一位致力 于民本主义教育思想的实践 者。
教育即生活——对!教育准备说的批判 杜威强调说:生活就是发展, 而不断发展, 不断生长, 就 是生活。∀! 没有教育即不能生活, 所以我们可以说, 教 育即生活。 1. 教育是生活的需要, 并非与现实生活相背离 在������ 民主主义与教育������ 一书中, 第一章的标题就 是!教育是生活的需要∀。关于! 生活∀这一概念, 杜威 指出: !我们使用∃生活% 这个词来表示个体的和种族 的全部经验……生活% 包括习惯、制度、信仰、胜利 和失败、休闲和工作。 杜威认为, 生活是在不断变化的, 个人的与种族的经验 也是在不断的更新的。无疑, 努力使自己继续不断地 生存, 这是生活的本性。因为生活的延续只有通过经 久的更新才能达到, 所以生活便是通过对环境的行动 自我更新的过程。然而这种更新不是自动的, 必须通 过教育来完成。所以杜威明确指出, !教育在它最广的 意义上就是这种生活的社会延续。
• 赫尔巴特的教育思想对后世有重大影响, 其 中������ 教育性教学������ 理论仍具有重要的 现实价值和借鉴意义。
历史背景
• 德国的教育理论呈现������ 教育������ 与������ 教学 ������ (教授)理论相分离的局面, 对此, 他描述道: ������ 教学的概念有一个显著的标记, 它使我们非 常容易把握研究方向。在教学中总是有一个第三 者的东西为师生同时专心注意的。相反, 在教育的 其他一切职能中, 学生直接处在教师的心目中。 ������ 而这种差异的存在, 造成了������ 教育������ 与 ������ 教学������ 理论彼此独立、相互分离的局面。 随着近代学校教育的不断发展, 这种������ 不完整 ������ 的理论已经无法全面地解释和指导学校教育, 两者走向融合已成为必然趋势。
赫尔巴特与杜威之间的区别
• 1． 教育目的 • 赫尔巴特认为，教育目的是与其道德目的一致的。
他将教育目的分为两种: 可能的目的———兴趣; 必要的目的———道德( 品性) 。他的教育目的是 按照未来成人设定的，而非直接针对儿童。并总 结出自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观 念作为教育的最高目的。而杜威则认为，“生长” 是教育的主要目的。这里的“生长”是机体与外 部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果， 不是毫无限制，任其发展的; 是有具体的素质要求， 而不是抽象的。由此我们可以知道，赫尔巴特的 教育目的更为宽泛，而杜威的教育目的比较专一。
• 赫尔巴特在书中曾形象地把人的自然本性 比作一艘大船，认为对于学生的学习来说， 教师起到舵手的作用。他认为学生心智的 成长完全依靠教师对教学形式、阶段和方 法的刻意追求和定势指导。也就是说，教 师占据主动地位，而学生是被动的。并且， 在教育管理方面，赫尔巴特强调教师要对 学生实行严格的纪律和管理; 如有必要可采 取强迫作业、威吓和惩罚等具体措施对儿 童进行管理，已达到让儿童屈服权威的目 的。
道德教育理论 教育目的 教育内容 教学方法
而要实现道德的目标, 不能仅仅满足于使学生 形成某种外在的行为模式, 最根本的是������ 要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意 志来������ 。
这种把������ 教育������ 与������ 教学������ 紧密联 系、融合, 把传授知识与道德教育融为一体 的教育学理论是对教育认识的深化, 极大地 促进了教育学理论体系的建设, 也引导了学 校教育的发展方向。
• 杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》 • 一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课 • 程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完 • 整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教 • 育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是 • 一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己 • 的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代