写作论语 _ 何捷：统编教材四年级下册习作单元教学总览

一一...各各单单元元习习作作教教学学简简介介
第一单元习作教学内容为《我的乐园》。

本单元习作教学的目标为“让学生写自己喜爱的某个地方，重点在于表达出自己的感受。

”在习作教材页面中，设计了几组关于“乐园”的内容提示，例如：班级图书角、自家院子、学校篮球场、村边小河的草地、爷爷的菜地等，这些都是不同地域学生最为常见与熟知的生活场景，隐喻本次习作中的“乐园”。

诚然，这样的简单例举是无法穷尽的，也无法照顾到各类不同的学情。

因此编者特别将其设计成思维导图的形式，意在让学生进行发散思维，以以几个典型的“乐园”为例，激活存留的记忆，引导学生自主选材。

同时，配合着文字描述，编者还设计了一幅表格，让学生按项目填写。

例如：你的乐园是什么样呢？你在那儿干什么？给你带来了怎样的快乐？你有什么感受？表格的第一栏为范例，第二栏为学生填写，一一对应，完成过程性指导。

思维导图以及表格的配合使用，让整个写作的构思与起草过程变得轻松且完整，还产生三个作用：
第一，富有生活情趣的内容提示。

学生通过思维导图，激活回忆，借助填写表格，完善表达逻辑。

整个思维集中瞄准可供写作的生活场景，切中对过程的细节回忆中，写作的内容经由这样的提示，得以精准确定。

第二，提供发散式的构思框架。

倘若直接以文字描述的方式提出写作指令，学生则可能过于简单、草率的确立一个写作内容，写作的思路可能就变得陈旧且僵化了。

他们很自然地会选择“写过的”“好写的”来重复写一次。

如今通过导图，实现多向式的回忆，让学生在确立写作素材时能再次选择。

这样的设计，更有助于让材料发挥出应有的作用，有力地体现主题中的“ 乐”。

第三，序列化的表达逻辑给予，不论是需要填写的表格，还是教材中编撰的提示语，都提示学生要理出思维的序列，表达要注重逻辑。

例如：你喜欢的地方是什么？在这里做了什么？有哪些快乐？有何种体会？教材中的提示语就是一种表达的逻辑序列；表格的设计与提示语相匹配，也有助于学生完成有序表达。

第一单元的习作，编排得很用心，充分体现了降低难度的设计诚意。

提供的思维导图，充分帮助学生进行构思；借助表格填写的具体操作，增加了写作过程的体验感。

这些都注定了写作成功的感受会更加得到保障，写作带来喜悦感会更为充分。

第二单元习作内容为《我的奇思妙想》。

本单元习作教学目标为“展开奇思妙想，写写自己想要发明的东西。

”教材依然通过例举的方式，针对写作内容予以提示。

而本单元的特色在于：除了以文字表述写作提示外，还展示了一幅“ 写作结构图”，并让学生根据自己的思路，绘制自己的写作结构图。

这一结构图实现了写作教学的可视化，在教学中产生重要的辅助价值，必须得以重视。

建议教师在教学操作中可以依照如下步骤进行。

第一步，教会学生看懂“会飞的木屋”写作结构图例。

只有学生真正看懂了才能够自行绘制。

相对于第一单元提供的“静态的思维导图”而言，第二单元有了改变与提升，提供的是“动态的思维导图”，而且图中信息也从“写作内容”升级为“写作结构”。

这一跨越，需要教师悉心指导，看懂为止。

第二步，要求学生模仿绘制，进行实践操作。

请注意，例图并非单一方向发展，而是分层分类的：第一层为描绘“样子”，这是对木屋进行的表层描述；第二层为表述“ 功能”，这是对木屋的神奇，进行深入内部的展示。

内外结合，才将自己的奇思妙想表述清楚。

教师指导学生模仿绘制结构图的同时，学生已然对文章的布局有了先验，这将有益于即将展开的写作实践。

第三步，绘制后结合结构图，图文对照进行口头表述，介绍清楚“我的奇思妙想”。

第四步，将口语表达的内容转化成文字，完成习作。

有了结构图的绘制作为写作的“前奏”，写作其实就是对自己的思想回应以文字，就是思维的文字再现。

这也使得本单元习作具有了超越获取写作结果的更高价值——提供了一种展示思维的通用模板。

即从“想法”到“图示”，借助“图示”进行“口语表达”，最后由口语转为“文字”。

而文字回转过来，又是对最初想法的印证和校验。

这一思维演变的路线，应该予以固化、完善、迁移。

第四单元习作为《我的动物朋友》。

这一单元习作教学目标为“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。

教材为我们提供了三个短小的片段作为样例，作了三处批注，其实是给出了三个向度的提示：第一个样例，提示要“ 强调动物的特质”。

例如，小羊的左眼圈是黑色的，这就是小羊最为典型的特征；第二个样例，提示介绍动物要“讲清楚”，强调的是将特点表述清楚，让读者明白；第三个样例，
提示要“ 有趣”，有趣才能有吸引力，才能达到“ 收养” 的目的。

写作要打动读者，需要引发共鸣，有趣，最容易引发小读者的情感共鸣，让其在阅读后和作者一起产生“喜爱之情”。

从三个样例中，教师应提取写好“动物朋友”的通用启示。

第一条启示：既然是朋友，就要有朋友的样子。

写动物，如同写人，要把动物人类的朋友，当作人来写；第二条启示：既然是朋友，就要相互喜欢，不要一味写动物，还要注重写“我”。

融入“我”与动物朋友的特殊经历，特别交往，与众不同的情感寄托等。

有了“我”的存在就有了互动，友情就在交际交往中加深了。

因此，教师在指导学生写作时，可以不断强调两个写作要点：“写得像人一样”“注重有我的存在”。

第五单元为习作单元，教学内容为半命题作文《游》。

本单元习作教学的目标为“按游览的
顺序写景物”。

教材中提供了一幅情境对话图，图中三个同学在一起交流旅行的经验。

编者借助泡泡提示语，展示了对话内容，传递出写好此文的三方面信息：第一，游览时的线路是可以选择的。

线路的选择，就决定了写作的顺序，这无疑是重要的提示，因其切中此次写作的目标；第二，游览地点的可以选择的。

“ 游览地” 就是写作内容，这可以根据学生的真实旅行经历和喜好自由选择的。

第三，可以着力写印象深刻的地方。

旅行中所见甚多，景点也繁杂，写游记，并非写流水账，不需要“ 事无巨细，一一记录”。

教学中可以指导学生进行选择，突出写好让“ 我” 印象深刻的景物。

这样一来，在这条线索所串联的“珍珠项链”上，就有了一颗值得细细观赏的“明珠”。

教材还编撰了三条具体的要求，可以作为教学设计时的基本：其一为“可以先画出游览线路图，帮助自己理清思路。

”这一要求的落实，可以借助本单元中的课文的学习经验。

例如，《记金华的双龙洞》中就有“线段式流程图填写”这一课后练习。

在课后的“初试身手”部分，还带有“植物园的参观线路图”的练说设计。

可见，单元的教学为写作提供了经验与方法的储备，此时的画图练习，属于前验学习的自然迁移，建议让学生自行完成。

其二为“将印象深刻的景物作为重点来写，注意把景物的特点写出来。

”特点就是写作重点。

如何突出特点呢？依然从本单元的习作例文中去学习。

例如《七月的天山》一文，在介绍天山不同季节的特点上，为学生提供了极佳的范例。

教材中的批注也做了最为及时和适切的提示。

写作时，可以适当回顾此文，巩固学得的具体方法，让这一任务顺利完成。

其三为“可以用过渡句使景物的转换更自然。

”无疑，本单元习作例文中的《颐和园》又提供了最及时的帮助。

例文中的过渡语句很自然，也很直白与浅显，是学生自学的最好范例。

此时正可以让学生借鉴，用在自己写到不同景物的承接之时。

本单元属于统编教材特殊的“习作单元”，写作教学要借用单元中课文以及习作例文的示范作用，让学生在阅读学习时“得法”，在写作实践中“用法”，在整个单元的读写统整式学习中，实现“自能作文，不待老师讲。

”
第六单元习作为半命题作文《我学会了_____ 》。

本单元习作教学目标为“按一定顺序，把事情的
过程写清楚”。

习作教材页面绘制六幅生活场景图，没有配合文字说明，较之前的设计是有所改变的——之前更多直接呈现文字，勾连回忆；这一次让学生读图，引发记忆。

读图是时代的要求，也是学生喜爱的方式。

这一设计，并不会带来理解上的困难，反而增加了作前准备的兴趣。

我们要特别关注教材中列出的写作步骤，根据步骤的指引，逐步写出，达成“把事情的过程写清楚”的目标。

第一条提示语为“你是怎样一步步学会做这件事的？”这是第一处指导语，也是最重要的写作要求。

这里的“一步步”就是提示学生在叙述事件时，不要囫囵吞枣，不要“一句话讲完一件事”，要分步叙述，做到顺序清晰，条理明确。

“ 一句话写完一件事”，是中年级学生写事时的通病。

教学时，可以借助课文为例，模仿文中片段写法，学习如何“一步步写”。

例如《小英雄雨来》中，雨来如何掩护李大叔躲藏，如何与敌人斗智，都描写得非常清晰，有条理，是适合学习“一步步”的范本。

第二条提示语为“学习过程中遇到哪些困难？是怎么克服的？”结合此条，教师要让学生瞄准“学会”这一重要过程中必经的困难，教会学生“写事件不能平均用力”的技巧。

在习作中主动去呈现困难，并将克服困难的过程突出表现出来，让文章有看点，让事件有学习有亮点。

第三条提示语为“有哪些有趣的经历？心情有哪些变化？”这就是让学生在写作时不要顾此失彼，要将“我”的体验，我的情感，我的观察等，融入文章之间，不要只顾着一味叙述，那样会显得生硬枯燥，融入我的情感与体验之后，叙事也变得温情，学习也变得更有魅力。

“有趣”“有情”才能够引起学生读者的共鸣。

可见，教材编撰时为教师执教做了充分的考虑，跟着三条提示指导四年级写作，尤为合适，也容易抵达目标。

第七单元习作为《我的“ 自画像”》。

此单元习作教学目标为“ 学习用多种方法，写出人物的特点。

”本单元编撰的阅读课文，已经从不同角度，使用不同方法，去体现人物不同的特点。

阅读教学
二二．．整整体体教教学学策策略略构构想想
为习作教学做了充分的预热和准备。

阅读与写作合并，实现“单元统整”，这一教学理念在本单元的教 学中，能够得到很好的体会，更为深刻的认识。

此次习作教学，教材的精心设计，让学生在写作全过程中，有着精准而清晰的指向性，大家知道我要做什么， 我该如何去做， 要达到何种目标。

写的时候心里明白， 写出来的文章就更加有价值。

首先，教材给出了明确的读者指向——一个新来的班主任；其次，教材给出了明确的任务指向—— 让新来的班主任了解自己； 第三， 教材给出了明确写作内容指向—— 介绍自己的爱好、特长、性格、外貌特征等， 同时还要求用事例来说明。

可见， 这一幅“ 自画像” 是经由三重目标交叉定位的 ——读者意识、任务抵达、内容设定。

在三重目标的指向下，学生在写作过程中不会盲目，能做到 有的放矢。

提醒教师在指导时，更应特别注重提示学生做到心中有读者，不要“对着空气写”；记住自 己为什么写，不要“为赋新词强说愁”，文章写完时即目标达成日；写的时候，提示学生借助写作，再 次认识自己，如：照照镜子，梳理回忆等，通过写作，再次好好了解一个“看似熟悉的自我”。

本次习作， 是较为典型的在具体语境中的交际交往功能性写作， 同时还能在一定程度上提升对自我的认知。

文题中的“画像”一词很有意思，值得关注。

“画像”大致分为工笔细描与挥洒写意两种。

作为四年 级学生来说， 我们更加倾向于挥笔写意， 不刻意在文字的精致化上作要求。

我们鼓励学生学会用单元学习中掌握的方法，配合观察，用自己的话来展示人物特点，做到真正的“自画像”。

在学法、用法 这一教学点上，力主“回顾并借助课文”来实现。

例如回顾《黄继光》一课，可以让学生体验“如何借 助他人之眼， 看到许多感人的细节”， 第三人称介绍人物的方式可以采用； 回顾《“ 诺曼底” 号遇难记》中， 我们可以让学生更多的关注其中的语言的描写， 通过语言直接展示人物的性格； 在《古文二则》中， 则让学生更多去感受典型事例的选择， 让学生在选取事例配合介绍人物特点时， 能更多一份思考，更冷静选择。

第八单元习作为《故事新编》。

本单元习作教学目标为“按自己的想法新编故事。

”本单元习作的 母本是经典的《龟兔赛跑》故事。

按照教材的提示，本次的构思与写作是一种“逆袭式”全新思路。

先 确定与众不同的结局；再根据这一结局倒推出应有的情节；最后实现情节与结局的完美匹配。

教材中给学生很明晰的构思路径，让学生在写作时能较为集中地参与对故事情节的描述，集中于故事中精彩语言的表述， 争取让读者喜欢自己新编的故事。

在最后一次的习作教学中， 通过表达练习， 新编故事， 还意指重温经典。

经典， 正是假期中阅读的首选， 从写到读的延展， 也在这匠心独运的设计中透露。

因此， 在编撰的提示语中， 特别说明允许学生另选熟悉的故事， 诸如《狐假虎威》《井底之蛙》《狐狸与乌鸦》等，都是童年的经典。

写作，成为对经典的致敬。

故事为原文，需要阅读；新编靠写作，需要创新。

读写结合，读写统整的教学意念，也在《新编 故事》这一案教学中再次得以体现。

统编教科书四年级下册七个单元的习作，在教学时需注重三方面策略的运用： 其一：
“我”的主动介入。

纵观七次习作要求， 几乎都在文题中直接出现“ 我”。

例如《我的“ 自画像”》《我学会了 _______ 》 《我的动物朋友》《我的乐园》《我的奇思妙想》…… 其中， 第五单元的游记写作， 文题为《游 _____》， 实则也要求以“ 我” 的游览经历为蓝本。

第八单元的《故事新编》， 显而易见， 是每一个“我”在编写属于“我”的新故事。

教学时，应要求学生以“我”为中心，正式去写“我”，真诚与人分享“我”。

这样有助于实现《义务 教育语文课程标准》在这一学段中对习作提出的“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心” 的要求。

信心，源于对自我的关注与认可。

教师在执教时，要能让学生从写作视角上明确“我”是写作
主体，让整个写作过程中凸显“我”的特质，写出真“我”的风采。

可以预计，这样的习作实践，很容易让学生重新发现自我，觉察“我”的存在，以及“我”对写作产生的不容替代的价值，能帮助确立可贵的写作的主体意识。

例如：我的观察结果，我的内心感受，我的真切体验，我的评价意见，我的参与过程等，都成为了可写、好写、必写的素材，写作的成功体验也在此得以保障。

同时，学生经由写作，将“我”植入文中，文章就成为“我”与周围的人与环境的“中介”，成为交际交往的凭证。

这一策略在实施过程中，教师要确立以下三点意思，让“我”的光芒得到绽放：
第一个意识：立本，自由书写自我。

我来写，写自我，这是儿童写作的立本之道。

“ 本” 就是自己，就是强烈的存在感。

学生能发现自己的特质，发掘自己身边的素材，书写自己的一切真实，在写作全过程中重新认识自己。

儿童写作的“求真”的本质，也在这一阶段的写作训练中得到夯实。

第二个意识：立德，确保书写真实。

童年是纯真的，童言是纯美的，“真实”，就是这个阶段写作的立德之道。

因为“ 我” 的充分融入，让“ 真实” 具备了确保的前提，但依然需要教师在执教时时刻关注。

不能因噎废食，不要急于求成，为求得“美”而放弃“真”。

请牢记：真实是文章的重要的审美评价标准，也是通过习作教学实现立德树人总目标的依托路径。

第三个意识：立人，欣赏个性真我。

每一个学生在习作中展示的，都应是最具个性的真我，教学就是要让这样的个性之光焕发耀眼光芒。

《义务教育语文课程标准》在这一学段中对习作提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。

”可见，个性的存在，就是人的存在，是儿童习作的立人之道。

通过一次又一次针对于“我”的表达，儿童在习作中梳理思路，整理思想，重新发现一个独具特色的真实。

我的表达方式，我的思想情感，我对文章的构思运作，以及我的风格等，都在这一阶段的习作教学中得以强化，逐渐在每一篇儿童作文中树立起人的真切形象。

其二：同伴的实时关注。

在七次习作教学中，基本都倡导写后有周围人的关注。

其中，第七单元《我的“自画像”》要求写后让家人进行欣赏、评价，引发的是家人的关注。

此外，其他的习作之后，皆要求同伴互相交流、关注。

特别是在第八单元习作《故事新编》中，还要求张贴在班上，在较长的时间里，实现同伴相互阅读与分享。

这是显而易见的一种“互评”理念，指向《义务教育语文课程标准》在这一学段中对习作提出的“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。

”的这一具体要求。

互评，让文章拥有了除教师外更加真实、贴切、水平相当的读者，让文章能够在人群中流通，这就实现了写作的升级——成为儿童与周围人交际交往的平台。

教师必须认识到，此举不仅强调了中年级习作中“评改”的基本模式，更重要的是培植一种读者意识，同时也让整个写作的流程更加完整。

从事先的“ 预写构思”，到文章的“ 起草”，再到“ 修改与校正”，最后到“发表”，整个过程有作者的参与，有读者的关注，写成的文章也有了传播意义与价值。

教学，在这一环节中得到增值。

因此，教师要注重合理、多样地组织互评，将这一环节落到实处，而不是走过场，仅仅以“开始交流吧”一句简单的指令对付过去。

真正地去组织交流，应确定三个话题：“谁和谁换”，“交换之后做什么”，“换回之后怎么办”。

学生在互评中也需要教师的全程指导。

其三：对构思的高度重视。

写作缺乏构思，总是徜徉在陈旧而舒适的经验区里，写老话，写熟悉的话，写了和没写一个样。

纵观统编教科书四年级下册的七次习作教材编撰，编者匠心独具，采用了多种方式，搭建了多种支架，促进学生构思，辅助学生在原有的认识基础上，不断地向陌生区域前进——借助思维，写出全新的文章。

在教材中可见的支架很活泼，例如：思维导图，表格，例文示范，以及一些图例的直接呈现与绘制等。

教材设计时，充分注重支架的搭建，教学时，教师更应该用足、用好这些支架，促进学生真正去构思，去运作，去经营，以思维的力量确保写作的品质。

也只有做到这些，才能抵达《义务教育语文课程标准》在这一学段习作要求中提出的“表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的
内容。

” 要求中提及的“ 印象”“ 感动”“ 新趣体验” 等，都在每一个作者的心中，但要表达、表现，就靠运思。

思维是语言的直接现实（马克思），是语言强有力的支撑。

教学写作，瞄准了构思，指向思维，就等于拥有了核动力。

统编四下的习作教学，对思维极其关注，教师在具体执行时可以注重以下四个操作要领，让思维为核的习作教学更具实效：
第一要领：过程的可视化。

教学不能以“布置任务”代替，而应让学生明明白白知道一篇文章是怎么写成的，让学生清清楚楚感受到自己的思想是如何一步步实现到文字的转变，其中到底经历了哪些过程，教材中的例文，表格，绘制结构图表等，这些让思维清晰可见的“样子”，要更多让学生观看，体察。

“可视化”是写作构思的有效保障。

第二要领：创生的操作性。

“罗马不是一天建成的。

”学生的习作也不是一蹴而就的。

各种的创意在文字中的呈现，都可以提供可借鉴的模板，都可以给予可建构的框架。

即便是写想象作文，也可以通过支架的搭建，让学生明白这些想象的世界是如何一步步建构起来的。

同时，建构的过程模型，还可鼓励学生在同类或相关习作练习中复制。

例如，会写《我的“自画像”》，也可以以此蓝本，学习写《爸爸的“漫画像”》《老师的“群生像”》等。

写作的过程是可以操练的。

这样一来，每一次习作实践之后，学生都能得到方法，方法还能拓展应用在其他的练习之中，方法可复制，教学可不断增值。

第三要领：结果的可预约。

基于前两条要领的落实，文章能够写成什么样，结果是可以预约的，精彩是可以预测的。

教学注重了全程陪伴，重视了支架的搭建，就能解决过往习作教学中“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的无助状态，最大限度地去除对学生原有水平的依赖，对习作优等生的仰仗，让每个学生都能迈向习作的最近发展区。

学生向着预约的精彩努力前行，精心构思，努力创意，合理布局，规范表达。

学生不再随意写，凭感觉写，靠经验写，在陈旧的舒适区里写，每一次的写都是向着发展之路的不断推进。

第四要领：读与写的联姻。

写作教学不要脱离阅读教学，特别是教材习作教学，更要依托教材，从读学写，因读会写，在“写”的实践中，实现与“读”的联姻。

因此，在实施阅读教学时，也不要只顾着“ 读”，还要兼顾着“ 写”，在阅读的同时，引导学生去探秘作者的写作运思，去学得作者的写作方法，同时鼓励学生在写作实践时运用这些所学。

特别是统编教材的“习作单元”，整个单元的阅读材料的编撰，都是为了写，是典型的“为写而读”，这更是实现二者联姻的最佳契机。