关于小学语文神话教学的思考

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关于神话类课文教学的思考株洲市荷塘区太阳小学

文清华

关于神话类课文教学的思考

摘要：神话类课文有别于其他体裁的课文，其独特的文体特征决定着教学侧重点也应表现出一定的独特性。基于对课文类型和教学设计关系认识的逐步加深，笔者尝试挖掘神话的内涵，然后针对神话类课文教学存在的问题，提出若干教学建议。

关键词：神话定义区别个体体验想象诗意语言归类教学

新课程改革以后，在教材中明显增加了神话类的课文。人教版中编排了四组中国古代神话故事和一组外国神话故事。二年级上册《识字8》中让学生对“后羿射日、精卫填海、嫦娥奔月、女娲补天”四个神话故事以识字的形式进行了初步感知；三年级上册第五组“灿烂的中华文化”主题单元中选编了精读课文《盘古开天地》；三年级下册第八组课文的主题是“神话故事和民间传说”，选编了两则神话题材的古诗《乞巧》和《嫦娥》，还编排了一精一略两篇神话故事《女娲补天》和《夸父追日》；四年级下册，在第八组“故事长廊”中安排了两篇外国神话故事——精读课文《普罗米修斯》和略读课文《渔夫的故事》；五年级下册，作为中国古典名著欣赏，安排了略读课文《猴王出世》。编者的编排意图非常明显，旨在循序渐进地让学生感受、了解、体会神话的神奇魅力，增加学生对这一类课文的文化熏陶。作为语文教师，我对神话教学进行了如下思考。

一、神话定义

在神话的定义问题上，中外学者见仁见智，情形如日本神话学家

大林太良所言，“有多少学者研究过这个问题就有多少个神话定义。”

[1]譬如，茅盾曾给神话下过这样的定义：“神话是一种流行于上古时代的民间故事，所叙述的是越乎人类能力以上的神们的行事，虽然荒唐无稽，可古代人民互相传述，却确信以为是真的。”[2]袁珂则持一种广义的神话观，认为“原始社会以后的阶级社会——乃至近代和现代也有神话，神话并未消失。”也因为此，他把许多具有进步思想价值的仙话、传说等纳入进了神话的行列。总之，在神话的定义问题上，至今都没有达成统一的或者有权威性的意见。

二、神话与其它相近文本的区别

(一)神话不是童话。《现代汉语词典》把童话解释为：“儿童文学的一种体裁，通过丰富的想象、幻想和夸张来编写适合于儿童欣赏的故事。”[3]即童话里能言会走的动植物，都是童话作家用拟人化手法创作的文学形象，而神话“所叙写的能言会走的动植物，在原始先民的眼光里看来，都是实有的东西”，[4]其内容并不一定适合于儿童欣赏，所以，神话不是童话。

(二)神话不是传说。茅盾曾指出：“传说也常被混称为神话。实则神话自神话，传说自传说，二者绝非一物。”[5]并且认为“神话所叙述者是神或半神的超人所行之事；传说所叙述者，则为一民族的古代英雄(往往即为此一民族的祖先或最古的帝王)所行的事。”[6]笔者认为，茅盾所说的神话和传说的区别并不全面。参照袁珂所提的，神话到传说是由野蛮到文明发展演变的结果的观点，我们可以推之，传说晚于神话，是神话的文学化和历史化，包含有人间行为的准则。所

以，神话不是传说。

(三)神话不是迷信。袁珂曾批评王充的《论衡》，“都从‘疾虚妄’的唯物主义求实精神出发，把虚妄的迷信和‘虚’而非‘妄’的神话一并反对了。”[7]由此可知，在袁珂看来，迷信是“虚”而“妄”的，笔者以为，这里的“妄”含有盲目信仰崇拜的意思，往往是统治阶级从思想上迷惑和蒙蔽老百姓的手段，而神话则是虚而不妄。所以，神话不是迷信。

三、神话类课文教学的建议

新课程标准这样强凋，“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”可是，在实际的教学过程中，多数语文教师还是在多数的语文课上只突出强调了语文的工具性，反映在神话类课文的教学中则是把神话课上成了知识课、分析课和故事课等，笔者对此提出如下教学建议以和大家商榷。

(一)让学生带着个体体验去阅读

语文味教学流派核心人物程少堂老师认为“语文教学要培养学生的善良和悲悯情怀，首先就要把学生培养成情感丰富的人。要让学生学会感伤，学会有魅力地流泪，这是语文独特的任务”。神话类课文的教学正是通过让学生阅读一篇篇文辞精美的作品，唤醒学生原有的情感体验，去感受神话中语言文字的魅力，受到丰富的情感熏陶。

1、扣文眼设身处地

儿童带着个体体验，带着原有的某种情感阅读神话类课文，教师

如何点燃学生与课文之间的星星之火呢?我们以《普罗米修斯》为例。此文在开篇写道：“很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。”学生读到这样的语言时，如果对“黑暗”没有切身感受的话，就很难深刻体会到普罗米修斯高大的英雄形象。那么对于一个四年级的孩子来说，“黑暗”意味着什么呢?教师可抓住此文眼设计教学。

师：想象一下，假如你生活在一个没有火的黑洞洞的世界里，你会是一种什么样的感受?你将怎样生活呢?

生：我会非常害怕，觉得四周的一切好像要被吞噬掉一样。

生：我只能吃生的东西，感觉非常难受。

生：很难受，只能喝生的水，吃生的食物，还经常得病。我身边的很多人都得病死了。

师：在无边的黑暗中度过一个又一个长夜，太阳下山了，黑暗笼罩着大地。甚至连自己都看不见，人们就只剩下伸手不见五指的夜晚。这时候你会感到怎样？

生：害怕，心都怦怦跳。

生：万一有猛兽把我吃了怎么办?

生：会感到很不安，心想：要是有一堆火，那该多好啊!

师：是啊，面对漫漫长夜，人们最最需要的是有一堆火。带着这份感觉，我们来读读《普罗米修斯》这篇神话故事。

在这个教学片段中，教师紧紧扣住“黑暗”这个关键的文眼，通过学生种种原有的生活场景的回顾，体验“黑暗”对人意味着什么。

我们把这种方法称之为“扣文眼设身处地法”。设想，面对今天“什么也不缺失”的孩子，如果不能让他们进入这个课文特定的气场中，学生又怎能感受得到普罗米修斯这份英雄情感?如果孩子不能体悟到主人公勇于献身的英雄情怀，那么他们对这一类神话故事文学魅力的感悟将会大打折扣。神话类课文中有很多都是故事性和情感性都非常强的，对于这一类课文的阅读，教师不仅要引导学生读明白文字的表层意义，更重要的是能够激发起学生对这类人物强烈的内心认同感，否则孩子们会认为这是假的。这样神话故事就很难融入学生的心田。只有当学生慢慢步入故事的情景中，设身处地地感受到故事中的一草一物皆有情的时候，他们才会为文中人物而感动，才能领略到神话带给人们的情感空间。

2、处情景将心比心

“扣文眼设身处地”体验神话人物的神奇，是我们经常运用的一种方法，此外我们还可以让学生身处具体的情景中“将心比心”地神游。如学习“普罗米修斯被锁在高加索山上”这一部分，笔者就有意运用了这一教学秘妙，创设体验情境让孩子们与神话英雄惺惺相惜。

投影出示：“普罗米修斯的双手和双脚带着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。狠毒的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。”

师：让我们边读边想象：这一段话带给我们的是一幅怎样的情景