核心素养与教学三维目标之间的关系

最近有相当多数量的核心素养有关的文章，很多专家分别发表了许多观点，阐述了核心素养及课程改革之间的关系，如钟启泉教授的《核心素养的“核心”在哪里》（中国教育报），学者袁振国《核心素养如何转化为学生素质》（光明日报）。我前段时间也不同程度地学习后撰写或转载了四篇核心素养有关的文章（附后）。赵特名师工作室也有大量的文章是关于核心素养的论述，教研研讨也进行了几次。说明核心素养在当今课程改革中处于重要地位，各门学科的核心素养也雨后春笋般的大量出现。

搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。今天学习了学报教育科学版主编、编审杨九诠《三对关系中把握核心素养》（中国教育报），基本厘清了我在这方面的困惑。

附：《三对关系中把握核心素养》（杨九诠）

核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特征。厘清这三对关系，为把握核心素养提供了基本框架。

1．核心素养与三维目标关系

从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个

维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以，我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。

我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能（当然不仅于此）的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。

2．核心素养与学科核心素养关系

各个国家和地区现有学校课程基本上都是以学科课程为主的，因此将核心素养融入到各学段、各学科的课程教学中，也就成了题中之义。何况，具体到学校特定的教育教学时空，离开学科谈核心素养，很容易

流于凌虚蹈空，无从落地生根。因此，将核心素养与学科核心素养理解为“从……到……”的关系，自有其坚实的现实合理性和实践逻辑性。但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实践，仍然是有限度的。这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。

首先，世界各主要核心素养体系，几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”“数学素养”等，并非学科核心素养，而是领域素养，否则与它们归入同类的“科技素养”“环境素养”“人文与社会素养”“财商素养”等就不好理解了。如果非说是学科核心素养，那也是综合的，而非分科的。核心素养，是高阶心智能力，不局限于特定的目标任务，也不局限于作为独立知识体系构成的学术分支的学科，生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的，需要多学科的综合融会。

核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交际”，它们并立存在而又相互融合；另一方面，举凡“素养”，都是具身的，是整体性存在，不能让渡他人，也不能抽离在外，任何分析都是框架性的、提示性的，无法还原，除非回到它自身。

各国家和地区以及世界组织的核心素养框架，与以往国家教育战略一样，背后动力和动机主要还是国家主义的。其变迁所在，主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。各主要核心素养体系，关注“人之在世”多，关注“人之为人”少；关注功用的“胜任力”多，关注人本的“存在性”少；关注外在的“适应性”多，关注内在的“适性”少。似乎只有俄罗斯将“闲暇素养”列入框架，专家分析，这可能与他们的历史文化有关。据预测，到2030年全球将有30亿个以软件和机器人为基础的工作岗位，未来人处在工作状态的时间将大大缩减。在这一趋势下，教育（学校）培养人新的技能，不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还是“专家思维”，只要以职业为重心，都显得非常局限。因此，要强化通用性核心素养，并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移；也因此，过分强调学科核心素养，显然就更不得其宜了。

3．核心素养与教育评价关

系

各主要核心素养体系都非常重视教育评价。但必须看到，核心素养已经对传统的教育评价提出了挑战。世界上以政府或其他权力机构包括第三方组织实施的教育评价，其基本面均是以排序或可以排序的方式对教育过程和成效进行监测，并通过监测对教育行为发挥实质上的监理功能。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育评价》，产生了世界范围的影响。事实上，现在还处在前三代交杂的教育评价时代，第四代教育评价并没有真正到来。传统的教育评价面对复杂的核心素养，势必无计可施。即便如PISA（国际学生评估项目）测试，诚如崔允漷教授所论，它“声称能够测评‘个体面对未来挑战的核心素养’，如果说这不是大话的话，至多也只是一种教育梦”。

任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养。核心素养的评价，必须依赖于真实情境下的学生的表现，亦即表现性评价。但，表现性评价对核心素养来说仍然是有限的。诺丁斯指出:“对素养而言，表现是既非必要又非充分的标准。”布鲁纳更警告我们:“从表现直接推断出素养，即使并非不可能，那也是极为困难的。”核心素养，是人的高级的心智，是内在的、具身的、整体的，以督查工作推动和目标达成为任务的外在评价，难以全面、准确把握丰富复杂的核心素养。如果非得强行出击，就会坠入“不可测=不存在”的死逻辑，从而以独断的方式毁弃核心素养。

与核心素养匹配的教育评价尚未形成。表现性评价或可施之，但必须承认自身的有限性，保持对核心素养足够谦逊的姿态。理想的教育评价，不应仅仅从外部对核心素养评头论足，而应该进入内部参与核心素养的情境构造和策略供给，在核心素养形成过程中发挥对话、协同、反思、调控的作用，成为核心素养的内在品质和机能。