浅谈利他主义四大代表人物的理论

成都理工大学学生毕业设计（论文）开题报告

开题报告填写要求：

1、开题报告可从教务处主页下载，A4纸张打印或手工誊写；

2、题目来源：“教师科研课题”、“教师拟定”、“学生自拟”、“其它”；题目类型“理论研究”、“应用研究”、“技术开发”、“其它”；

3、工作计划要真实具体，各阶段必须明确起止日期、工作地点，检查方式：现场、通信检查等；

4、本开题报告中所列主要参考文献目录不少于4篇；

5、开题报告一式三份，所在教学系、指导教师、学生各执一份，备查；

6、本开题报告适合本科生，专科生可参考。

社会心理学第十一章利他行为和亲社会行为

第十一章利他行为和亲社会行为第一节亲社会行为的定义利他行为（altruism）是一种不期望任何形式回报的自愿她帮助他人的行为。一个行为是不是利他行为，决定于作出这个行为的人的企图。亲社会行为（Prosocialbehavior）是一个对助人行为较J”泛的定义。任何帮助别人的行为，或目的是帮助别人的行为，不管给予帮助的人的动机是什么，都是亲社会行为。许多亲社会行为都不是严格定义的利他行为。亲社会行为包括最无私心的利他行为，也包括完全是出于个人利益的考虑作出的助人行为。第二节有关亲社会行为的理论决策理沦侧重研究个体确定帮助是否需要这个过程。还强调人在决定是否提供帮助时，对于代价和报醚的考虑；学习理论认为助人行为是通过基本的学习原则如强化、模仿而学得的；社会生物学认为助人行为部分来自于人的本能它是人类在进化过程巾保留下来的遗产。一、决策理论助人行为只有在一个人决定提供帮助并且付之行动后才会发生。当有人需要帮助时，决定自己是否提供帮助是一个复杂的社会认知和理智的决定过程。决策理论步骤示意图对需要的注意——没有人需要帮助 | | 是承担责任——否与我无关 | | 是考虑得与弊——否太冒险、太难受，花时间等 | | 是决策如何帮助——否我不知怎么办 | | 是给予帮助 1、对需要的注意一个亲社会行为产生的重要的第一步是要注意到有事情发生，而且需要帮助。那么依靠什么线索来决定他人是不是需要帮助呢？（1）事惰是突然地、出乎意料地发生的；（2）遇到困难者受到某种明显的威胁；（3）无人帮助，威胁、份害将会越来越大；（4）遇到困难者无能为力，需要别人帮助。（5）某种有效的帮助是可能的。 2、承担责任当人感到个人有责任时，就更可能作出助人打为。 3、对利弊的考虑决策理论认为人们对自己的每个行为都要考虑可能的得失。包括助人行为。一个人如果认为作出亲社会行为的利大于弊，他就可能去帮助别人。

建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促

建构主义理论

建构主义理论建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。二、建构主义基本理论观点（一）建构主义的知识观传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。（二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新

网络环境下的利他行为研究

网络环境下的利他行为研究 ■　丁　迈　陈　曦【内容摘要】　互联网作为新兴媒介带给现实生活巨大的影响。网民线上行为对社会的影响力也越来越大,越来越多的学者开始关注网民的各种互联网使用行为,网络利他行为也逐渐进入学者的视野。本文在文献与实证研究的基础上,分析了网络利他行为的特点,对唤起网络利他行为的影响因素进行了初步探索,并对如何促进网络利他行为提出建议。【关键词】　利他行为;网络利他行为;行为唤起一、研究问题的提出利他行为是社会心理学的重要研究领域,其界定有广义和狭义之分,广义的利他行为指提供时间、资源或能量以帮助他人的行为,①与亲社会行为同义。狭义的利他行为是最高意义上的亲社会行为,不带任何私利地帮助他人。社会心理学对现实利他行为的研究历经几十年,然而随着时代的发展,人们赖以生存的社会环境发生了巨大变化,犹如尼葛洛庞帝所言:“人类的学习方式、工作方式、娱乐方式,一句话,人类的生存方式都变成了数字化。”互联网为人类拓展了生存的第二空间,这一新的信息交流平台作用日益重要,致使网民的在线行为对社会的影响日渐扩大,因此各种网络行为引起了学者的关注,网络利他行为也不例外。伴随论坛、维基、P2P技术的发展,互联网上出现的利他行为不胜枚举。网络社会具有不同于现实社会的特点,部分学者借鉴了社会心理学中对利他行为的研究,对网络利他行为的动机进行探讨;或从网络利他行为的实际内容出发,对其表现形式进行分类;还有学者研究社会资本、网络社区特征、浏览行为和便捷因素对网络利他行为的影响。综观目前国内对网络利他行为的研究,系统实证研究较少,更多的是现象描述和经验归纳。而我们更为关注的是:互联网这种新媒介对利他行为到底产生了怎样的影响?网络利他行为有什么特点?哪些因素影响了网络利他行为?网络利他行为与现实利他是否存在区别?如何借助网络媒介的特点促进网络利他行为的发生? 二、网络利他行为的特点 11网络利他行为的界定本文采用王小璐、风笑天对网络利他行为的定义:在网络环境中所实施的将使他人获益且自身会有物质损失,又没有明显自私动机的自觉自愿行为。其中,“物质损失”是指助人者在帮助他人的过程中所花费的网络开销、时间精力,以及虚拟的网络货币等;“没有明显自私动机”主要是指不期望有来自外部的精神的或物质的奖励,但不排除自身因做了好事所获得的心理满足感、自我价值实现等内在奖励。② 我们以网络中最为活跃的网民———大学生作为主要研究对象,采用校园拦截访问、网络调查等实证研究方法对大学生网络利他行为进行了一些考察,具体研究方法描述参见相关文献③,本文是在这些实证研究结果基础上的延伸思考。 21网络利他行为的特点 (1)表现形式的单一性网络利他行为主要表现为以互联网为媒介,以电子化信息为传递物质的信息交流和知识分享行为。在大学生已有的利他行为中,回答网友提问占到80%左右;其次是上传各种资源、自己开帖提供有用信息等。网络利他行为的表现形式比较单一,这与网络媒介的性质吻合,网络媒介作为人们获取和沟通信息的平台,决定了在其中参与交换或复制的物质具有单一性,即信息,分享与传递信息成为网络利他行为的主要表现形式。 (2)利他者的主动性互联网的虚拟与匿名性,很多时候消解了利他者和求助者的身份信息,消解了现实利他的复杂情境因素,使利他行为产生的环境相对简单化,因而行为动机更为单纯,自发性、主动性更强。在研究中我们发现,大学生网络利他行为的主要动机以内心满足感为主导,如在助人的过程中感受到快乐等。 (3)网络利他行为的延时性社会心理学对现实利他行为的研究,最常见的是实验研究,即研究者创造实验情境,设计求助场景,从而研究人们借此表现出的利他行为,这些现实情境中因为某种由头而引发的利他行为,往往具有在场和即时的特点。网络利他行为则不同,网络媒介具有跨越时空的互动特性,往往可以助人者不在场,而且在求助者发出求助信息一段时间后,延时完成助人行为。丁　迈　陈　曦:网络环境下的利他行为研究　新闻学与传播学　现代传播双月刊2009年第3期(总第158期)35

利他行为案例

幼儿园“利他氛围”的实际案例利他行为是一种自愿的，以利他人为目的的亲社会的行为，是人类社会活动中的高尚行为，是维护社会稳定，促进社会发展的动力。幼儿园利他氛围案例开学没几天，我们班一个新转过来的小朋友由于分离焦虑，家长离开后一直哭闹不停，以致哭得呕吐了，把地上吐的一塌糊涂。当时班级里的其他幼儿当中出现了以下几种情况：第一种情况：部分幼儿跑过来看看，一边捂住鼻子一边跑开还叫着：“好恶心哦，臭死了，真脏”。第二种情况：茫然的观望，部分幼儿好像没有发生什么事情一样，看了一眼后也没有表达情绪，只是继续做着自己的事情，或吃饭、或游戏、此事好象没发生一样。第三种情况：报告老师：老师，嘉怡吐了，吐了一地，是不是生病了，说完以后看着老师的举动。第四种情况：主动帮助，部分幼儿表现出急切焦虑的情绪，体现在行动上的幼儿把手放在呕吐幼儿的前额上，再比较自己的体温，来确定是否发烧，有的掏出自己口兜里的餐巾纸去擦呕吐物。分析：利他行为是一种自愿的，以利他人为目的的亲社会的行为，是人类社会活动中的高尚行为。那么，教师如何营造利他氛围，培养幼儿的利他行为呢？在上面这个案例中，教师可以牢牢把握和利用好这个机会，培养幼儿的利他行为，从而培养幼儿乐意与他人交往，学会互助、合作、谦让和分享，富有同情心；帮助幼儿正确认识自己和他人，养成对他人和社会亲近、合作的态度，学会自律和尊重他人等等。在日常的一日活动中我们可以通过以下的几点思考积极的培养幼儿的利他行为。一、通过多种形式和方法，营造良好的利他氛围，呼唤幼儿内在的利他行为。在上面这个案例中，事后，老师可以通过小红旗、小奖牌的形式，对那些给予别人主动帮助的同学以最大的热情和掌声。可以鼓励其他幼儿给予集体的表扬，比如“xxx表现真不错，大家一起说：xxx，你真棒”等，通过营造良好的

从社会进化论角度分析利他行为

利他行为的理论解释社会生物学利他行为的生物更可能在进化过程中留下来。达尔文曾经指出，经过一个自然选择过程，有利他天性的生物更有可能使它们的物种留存下来。当代著名的社会生物学家威尔逊进一步深入阐述了这一观点，他指出任何遗传上具有高生存价值，即有助于个体持续生存的决定性特质，往往具有向下一代遗传的倾向，而帮助他人的倾向对团体的基因来说具有很高的持续生存价值。例如1只雄鸟有6只小鸟，每只小鸟一半的基因来源于其父亲，加起来，6只小鸟是父亲自身基因的3倍。如果雄鸟牺牲自己来保护小鸟，他特殊的基因库就已经得到了复制。其他亲属拥有该个体不同比例的基因数，也可以对这些亲属做类似分析。帮助血缘关系较近的亲属可以增加个体自身在子孙后代中的存活率。这是进化生物学的基本原则。社会生物学家特雷沃斯指出，只有相互的或互惠的利他才有生物学基础。根据他的观点，个体给他人帮助的潜在成本可以从获得他人帮助的可能性中得到补偿。但是这一相互帮助的系统受到了潜在“欺骗者”的威胁。他们接受帮助却不回报他人帮助。为了使欺骗最小化，罪恶感天性以及通过社会规则强化相互帮助的倾向经过自然选择而被保留了下来。进化理论产生了几个具体的假设。 1、动物最愿意帮助那些基因上与它最接近的个体；比起远亲或陌生个体，它们更愿意帮助家庭成员。父母对健康的后代比对不太可能存活的不健康后代更无私。 2、母亲通常比父亲更多的给后代以帮助。其原因是在一些物种中，雄性拥有大量繁殖后代的生物学基础，所以不需要对任何一个后代投入太多，也可以使自己的基因永恒不灭。雌性则只能繁殖出相对较小数量的后代，所以必须帮助每一个后代以保证自己基因的传递。 3、人类也具有天生利他行为的倾向。威克斯勒等人对年幼儿童的观察研究也证明了人类天生有利他行为的倾向，如不到1岁的儿童明显地试图安慰受伤的父母或兄弟姐妹，给坐在旁边的人喂食物，把自己的玩具给别人玩，看到父母痛苦的表情时表现出畏缩和痛苦等，在看到另一个儿童受伤时，倾向于表现出与他自己受伤时同样的痛苦。3到5岁的学前儿童在一个小时中会表现出15次帮助他人的行为，包括给小朋友一个玩具，安慰伤心的伙伴或帮助老师。而那些与他人分享、帮助或安慰小伙伴的儿童更受同伴的欢迎。但是，有些行为是儿童不可能观察到的，所以应该认为儿童具有先天性利他行为倾向。

论利他行为的产生原因

论利他行为的产生原因在伦理学中，利他主义作为利己主义的直接对立面，它不是以个人利益为确定善的标准，而是强调他人利益，颂扬为他人作出牺牲的精神，并以此作为否的标准。19世纪法国实证主义哲学家奥古斯特·孔德最初就是在这个意义上来创造这个词的。一般来说，伦理学中的利他主义往往从抽象的人性本能和人性需要来证明利他主义的合理性。一方面，利他主义者借助动物的利他行为，特别是社会性程度较高的动物的利他行为，如社会性昆虫、狼群、鸟类等等，来证明人类在天性中也存在着这种利他动机。其中最典型的，是流行于西方的社会生物学观点。例如美国哈佛大学教授爱德华·奥·威尔逊在其巨著《社会生物学：新的综合》中，就对动物的利他现象和人的利他现象作了详细的分析比较，并得出一系列在西方影响颇大的结论，认为自然选择由于在增加生物个体的利他行为的过程中增加了个体和种族存活的可能性，从而从根本上支持了动物和人的利他行为。另一方面，利他主义者往往还认为人的本能需要是多方面的，即认为人既有自私的一面，也有利他的—面，半是野兽，半是天使，“……仁慈确实是存在的，不论它是多么的少，……在人性中，除了狼的凶残，蛇的歹毒，总还有些鸽子的善良。”这种观点同功利主义或合理利己主义看待人的利他行为的观点是一致的，并试图用这种观点，来缓和人们的自私自利之心。正象利己主义在过去和现在都激烈抨击利他主义的“座伪性”一样，利他主义在过去和现在也在不断回击利已主义，认为利己主义是“人性的堕落”。利已主义和利他主义的这种论争，直到现在为止，仍是一桩悬案。集体主义原则认为，无论是利己主义还是利他主义，这种抽象地谈论人的本性的观点，都是对社会历史现象的一种曲解。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中曾对人的这种利已和利他属性作过深入分析，认为利已主义和利他主义，不过是一种统一的利益的分裂形式，在剥削阶级虚幻的集体中，由于旧式分工和私有制造成集体利益与个人利益的严重对立，从而造成这样的情况：作为普遍利益代表的国家，要求个人利益为国家利益作出牺牲，并向人们灌输这种“利他主义”的道德原则，称之为“美德”；作为追求个人利益的个人，则强调人的“自私的本性”，要求实行利己主义的道德原则，把个人利益作为道德的基础，把个人利益的实现作为最高的“美德”。最后在整个社会中显现出人们对待利己主义和利他主义道德原则的相互对立的态度：“其中有些人出于对利己主义的义愤而从利他主义的道德教育中寻找出路；而另一些人强调利己的个人主义的创造性的进取精神；还有一些人则希望从两者各取一小部分，强调个人主义的创业精神的必要性，不过要在道德的基础上和在道德的范围内。” 因此，利己主义和利他主义作为个人在私有制社会利益分裂对抗的条件下个人自我实现的两种形式，其对立并不是出自人的本性，而是私有制社会。也正是在这个意义上，马克思恩格斯说：“……共产主义者既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利已主义，理论上既不是从那情感的形式，也不是从那夸张的思想形式去领会这个对立，而是在于揭示这个对立的物质根源，随着物质根源的消失，这种对立自然而然也就消失。” 从利他主义产生的这种根源中，我们即可见利他主义与集体主义的根本区别。

建构主义教育观

建构主义的基本理论一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。（1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性；（2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征：（1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。（2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。（3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。（4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。（5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

建构主义基本介绍(简化版).

建构主义基本介绍(简化版【说明】建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一,一直都是教育教学研究的热点,但由于在我国广泛推广的时间不长,许多老师对此理论的认识不太充足,似乎有一层神秘的面纱,在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分,并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论,希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。本文主要分为两部分,第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源,第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。【正文】一、建构主义的基本内涵及其理论渊源 (一建构主义的基本内涵随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用,建构主义概念被赋予了多种不同的内涵,其中最基本的、也是在教育中最常采用的,是把建构主义作为一种认识论和学习哲学,具体包括以下二层基本含义: 1、认识论层面认为建构主义根本上是一种认识论,是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为,“建构主义是一种认识论,一种关于学习或意义建构的理论,这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它,都是在人们的头脑中的,并且,思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说,“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的,因而是非客观的。”

2、学习论层面学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识,如美国学者布朗认为,“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为,人通过在其所处社会环境中的交互理解,以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用,是后继行动的基础。它着重的是学生对学习…为何?关注,从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论,建构主义的要义是科学知识是不能传递的,它必须由学生主动地建构。Davis 等认为,“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学习者有着一套概念和技能组成的工具包,他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。” 小结:由以上可以看出,建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为,以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础,学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解,下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。 (二建构主义的主要理论渊源尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期,但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理,们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架:首先,关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会是可以认识的吗?对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础;第二,关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的:第三,知识的基本特性是什么?对于这些问题的认识,将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中,在分析过程中,我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点,他们分别是:意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学,在此不作展开,着重介绍皮亚

利他行为分析培训课件

利他行为分析在从小学到中学的课本中，我们知道了很多英雄的事迹：黄继光、董存瑞、邱少云、雷锋……他们不惜牺牲自己的性命，在危难的时刻去营救、保护他人。虽然我们自己没有这些光辉的事迹，但是在日常生活中，我们也经常会再公交车上为老人和孕妇让座位，也会为贫困山区的失学儿童捐赠衣物和钱财……而这些行为有一个共同的特征：使他人，群体乃至社会获得益处。社会学奠基者孔德曾对亲社会性的利他行为进行过最初的描述。现代社会心里学认为，利他行为是一种自发形成的、把帮主他人当作唯一的目的，且不期望任何外在酬赏的社会行为。由此可见，利他行为应该包括下面四种特征： 1、以帮助他人为目的； 2、不期望物质或精神的回报； 3、完全自愿的行为； 4、利他者可能会有所损失。那为什么一个利他的人即使再无利可图或不期望任何回报的情况下，也会关

心和帮助他人呢？社会心理学家努力从不同角度对利他行为作出了解释。由于人和动物在表现“利他主义”行为时，往往会冒着伤害自身利益的风险，难以符合进化论规律。因此，1975年，美国哈佛大学教授威尔逊出版了《社会生物学，新的综合》一书，在书中他提出人的利他行为是由先天的基因遗传决定的，它是人类本性中的天性的部分，是不需要学习就会的一种行为，他的观点基于对动物的考察与实验的结果。他发现，在一个蚁穴前，当危险来临时，工蚁走到其他蚂蚁前边来保卫巢穴，抵御入侵者。当工蚁收到攻击时，受伤的工蚁比后边的没受伤的工蚁更有可能离开巢穴，但是他们不逃走，甘愿冒生命危险与进犯者搏斗，许多工蚁为了其他蚂蚁的生存和巢穴的存在而死去。因此，威尔逊认为，动物的利他行为是由先天决定、通过遗传获得的。我们会记得小的时候因为帮助了别人而受到家长的的表扬，或者因为提供帮助却袖手旁观时受到的批评。在社会学习理论的心理学家眼中，利他行为就是就是这样在赞扬与批评中产生的。有研究发现，4岁儿童，如果他们由于慷慨行为而得到奖励时，他们就会更愿意和

浅析利他主义行为

浅析利他主义行为一、利他主义行为与利他行为美国大百科全书①这样写道:“利他主义由法国哲学家孔德发展而来。他以egoisme(自利)为模式，artrui(他人)为基础，创造出altruisme这个法国单词。” 孔德利用该词来说明一个人对他人的无私行为。继孔德之后，逐渐有越来越多的学者开始探究这种人类行为，并试图对其做出进一步的定义。社会学家特里弗斯②将利他主义行为定义为一种“对履行这种行为的有机体明显不利，而对另一个与自己没有什么关联的有机体却有利的行为”，社会生物学家威尔逊③则把利他主义界定为“对他人有利而自损的行为”。不过，另一些学者则认为，单一的因素并不能很好地界定利他主义行为，利他主义行为是多种因素共同作用的结果;除了行为中获得与付出的代价之外，利他的动机因素同样是不容忽视的—而上述这两种定义在强调利他主义行为的代价的同时恰恰都忽略了利他主义行为的动机要素。鉴于上述考虑，威尔逊④把利他主义又分为两种:无条件的利他主义(纯粹利他主义)和有条件的利他主义(互惠利他主义)。并认为无条件利他主义行为具备纯粹的利他动机，其服务的对象主要是最近的亲属，在疏远的社会关系中比较少，利他者往往不求回报，不受社会奖励和惩罚的影响，表现出无私的忘我。而有条件的利他主义的实质则是为求自利的“利他主义”，其典型反映就是互惠互利—同社会中的远亲或不相干的个体交往时常会通过有形或无形的约定来实现这种互惠互利。不过，由于有条件的利他主义者往往在行动前考虑个人的得失(例如指望在将来获得回报)，所以人们并不习惯于将其视为真正的利他主义行为。因此，大多数学者在谈到利他主义行为的时候更多的是指前一种利他主义—即无条件的利他主义。因此，巴尔一塔尔⑤认为，以利他动机为基础的利他主义行为具有以下特点: (1)必须使他人获利;(2)必须是自愿行为;(3)行为必须是有意识且有明确目的意图的;(4)他人所获利益必须是行为目的本身;(5)必须不期望有任何回报。这一归纳几乎考虑到了利他主义行为的所有方面，也为人们鉴别利他主义行为提供了一种有效的标准。不过，利他主义行为的复杂性似乎超出了巴尔一塔尔的设想。有人就提出，利他主义行为确实不需要任何外部奖励，但也不可排除来自于行为者自身内部的奖赏(如:做好事带来的满足感)①—鉴于这一问题的复杂性，有关它的探讨将在本章的第二节被加以展开。综上说述，利他主义行为不同于利他行为的关键之处在于，利他主义行为重在考察行为的动机，而利他行为则只在意行为的结果;一个利他的行为如果不具备纯粹的利他动机，即便在行为结果上呈现为利他，也不能被视作真正意义上的利他主义行为。此外，由于大多数利他主义行为都发生在具有亲缘关系的个体之间，因此，那些不具备亲缘基础的利他主义行为就显得尤为可贵，也更值得对其加以研究。二、利他主义行为与利他主义社会学和社会心理学更多的就利他主义的具体行为展开研究，并试图从中获得利他主义行为据以产生的规律。因此，社会学和社会心理学工作者并不对“利他主义”和“利他主义行为”这两者加以严格区分。但在道德哲学领域，情况就截然不同了。伦理学工作者往往有意识地区分“利他主义”和“利他主义行为”，

谈谈你对建构主义学习理论的理解

谈谈你对建构主义学习理论的理解建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。例如：一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快，因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生，而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德为了适应新形势、新任务的要求，全面提高学生的思想道德素质，我们应该从学校抓起，从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么，如何培养学生的良好品质？本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等，把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来，对学生进行养成良好的行为习惯教育，教育学生遵守法律法规，增强法律意识，遵守社会公德，遵守校规校纪，从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。二、培养学生良好的文明行为在语文教学中，把文明行为教育融入在课堂当中，让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如：小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中，作者和他的父亲有不良的行为，爱吃零食，爱吸烟，通过学习课文，我让学生说出自己有哪些不文明的行为，比如说脏活、不讲卫生等方面，从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理，是提高基本素质的要求。三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力在数学教学中，我循序渐进的培养学生的良好学习习惯，养成良好的学习品质。例如：教学四则混合运算时，让学生认真审题，看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力在解应用题中，审题是重点，运用对比分析、直观演示及画图示意等方法，让学生说出思路过程，动手操作，灵活运用解题方法来体会设想，通过思考，让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记，写出解题过程，写出本课学习的收获，也可以以意见建议，说出不成功之处，

利他主义行为研究的概述

利他主义行为研究的概述高宪芹（哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨150080）【摘要】利他主义行为是现代社会心理学中的一个重要研究领域。利他行为理论包括：生物学理论、社会交换理论、动机论。影响利他行为的因素有：利他者的自身因素、利他行为的情景因素、受助者特征、社会文化特征。利他主义行为的研究有助于更好的理解人的本质，有利于人的全面发展。【关键词】利他主义行为；利他主义理论；利他主义行为发展【中图分类号】 B848【文献标识码】A 【文章编号】1009-3036（2010）01-0043-02 【作者简介】高宪芹（1984-），女，山东泗水人，哈尔滨师范大学教育科学学院心理学系在读研究生。西方关于利他主义行为的研究始于20世纪60年代中后期，至今取得了不少研究成果。笔者着重从以下几个方面加以阐述：一、利他行为的概念、特征和分类 19世纪法国实证主义哲学家、社会学家孔德借用拉丁文alter 来表示同利己倾向对立的乐善好施，最早在伦理学上提出利他主义（altruism ）一词。在社会心理学领域内，绝大多数的心理学家是从行为上对利他主义加以定义的，认为利他主义是一种不指望未来酬劳而且是出于自由意志的行动，即是出于自愿和自择的助人行为。Batson 和Powell （2003）认为利他主义是一个动机性的概念。还有一种兼容并蓄的观点，认为利他主义是指个人的某种旨在增进他人利益的稳定的动机和一贯的行为。而利他行为（altruistic behavior ）是利他主义的外在表现[1]。利他行为是高水平的亲社会行为。利他行为和亲社会行为既有联系又有区别。社会心理学家按照亲社会行为动机的不同把亲社会行为分为了利他行为和助人行为。利他行为是一种不期望任何酬赏和回报、出于自觉自愿的行为。助人行为是指在行动上有益于他人，在动机上有利于自己的行为。在此基础上巴特森再次根据动机的不同把利他行为进一步细分为：自我利他主义和纯利他主义。他认为：利他行为者在看到他人身处困境时，会产生两种不同的心理，一种是专注于自我内心焦虑，一种是专注于他人的同情心理。为了减轻自身的内心焦虑而采取的利他行为，是自我服务性的，通过这样的行为来减轻自己的痛苦，体现自身的力量和价值，这种被称为自我利他主义。因他人的困境而产生移情，为减轻他人的痛苦而做出的利他行为，这种被称为纯利他主义。[2] 根据利他主义发生情景的不同，利他行为可以分为一般情境下的利他行为和紧急情境下的利他行为。前者是指没有生命危险也没有重大财产损失的情况下日常生活中经常发生的普通事情，情境中有明确的线索或信息表明有人需要帮助，助人者也不需要采取紧急措施，因此也没有高度的紧张感。该利他行为非常普遍，如在公交车上让座、帮邻居照看小孩、周末参加志愿者活动等等。后者又被称为特殊情境中的利他行为，这类利他行为是有人身伤害或财产损失危险的，行为者做出利他行为时要付出很高的代价甚至是生命。紧急情境往往是突然发生的少见情形，令人猝不及防，因此人们对此缺乏经验和心理准备，需要利他者采用特殊手段来援助他人。 Wilson [3]（P60-62）把利他主义分为两种：无条件的利他主义和有条件利他主义。无条件利他主义行为服务的对象主要是最近亲属，在疏远的社会关系中比较少，利他者不求任何回报，不受社会奖励和惩罚的影响，表现为无私、忘我的行为。而后者的实质则是自私的 “利他者”，其典型反映就是互惠互利，社会中的远亲和不相干的个体之间交往，通过社会契约达到互利互惠，这种利他主义行为完全是有目的的。 Sober [4]也将利他主义分为两种：进化的利他主义和本土的利他主义。前者具有遗传特性，是个体在紧急情况下将被助者看成是“我们”一部分时的下意识行为，而后者的发展过程则比较复杂，它是由个体内在得益于别人的动机 2010年1月总第149期第1期黑河学刊Heihe Journal Jan.2010 Serial No．149No．1 43··

建构主义学习理论教案

建构主义学习理论关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。一、建构主义的知识观什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？ 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？ 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。