教育学第6章 课程

第六章课程

第一节课程的基本理论

一、课程的一般概念

关于“课程”，不同的人有不同的界定。就近代以来的学校教育而言，将课程定义为“课业及其进程的总和”，是比较被人们接受的一种对课程的定义。

从学科课程论的角度而言，课程有广义与狭义之分。广义的课程是即指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。在本章，我们研究的学科课程论意义上的是广义上的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。它包括以下具体含义：

1．是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和。

2．不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。

3．不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周的安排。

在我国，课程具体表现为三种形态：即课程计划、课程标准和教科书。

二、制约课程的主要因素

制约课程发展因素有许多，但总体来说，制约课程发展的主要因素有以下几点：

一是社会发展水平，二是科学文化发展水平，三是学生身心发展规律。也就是说，社会、学科及学生是制约学校课程发展的主要因素。同时，课程的内部因素也制约着课程的发展。

1．一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。

特定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等是制约学校课程发展的重要因素；也是推动学校课程发生变化的重要动力。也就是说，社会发展的状况及其对教育的需要，是制约特定时代课程发展的重要因素，同时，也为课程的发展提供了可能。例如，在生产力水平相对较低、教育只是个别人的特权的古代，学校较为重视语言、政治、伦理和宗教等学科。至近代，大工业生产的要求，自然科学的迅速发展，使得自然科学、技术、社会科学等学科逐渐在学校课程中占据重要地位。及至现代，课程的综合化、多样化，也反映了社会发展对人的要求。

2．一定时代人类文化及科学技术发展水平。

一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点，如何使人类的实践成果被年轻一代所掌握，正是学校教育所要解决的重要问题之一。因此，必须将人类已有文化及科学技术发展的最新发展纳入学校课程。也就是说，特定时代的教学内容的如何，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。课程发展的特点，在现代社会尤突出。

3．学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。

课程是直接为学生的发展服务的。因此，课程除要符合社会发展及科学技术发展的水平之外，还必须符合学生的特点。学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性，是制约课程的重要因素之一。也就是说，课程内容的选择、加工及呈现方式，课程内容的深度、广度和逻辑结构，都要符合学生的水平。当然，符合学生水平，要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，既不能不能迁就学生的现有水平，也不能大大超越学生的现有水平，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。

4．课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论，也对课程的发展产生重要影响。

三、近代以来几种有影响的课程理论

在近代教育史上，较有影响的课程理论主要有以下几种：

1．形式教育论和实质教育论对课程发展的影响

形式教育和实质教育，是西方近代关于普通教育阶段学校设置课程设置和编写教材的两种对立的教育理论。二者的根本分歧主要表现在：

（1）偏重知识还是偏重能力。形式教育论者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展；实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。

（2）哲学认识论上是唯理论或经验论。形式教育论只相信理智的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。

（3）心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径，而实质教育者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系。

由此，二者在课程上总是形成不同的主张与倾向。形式教育论强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，重视这些学科的形式训练价值。实质教育论正相反，重视自然科学知识的教学，强调课程和教材的实质性内容。二者在知识教学与能力发展两方面各执一端，都有其片面性。

2．学科中心论、儿童中心论

与形式教育和实质教育一样，学科中心论与儿童中心论也各执一端，相互对立，是两种截然相反或者说针锋相对的课程理论。

学科中心论的出发点是学科本身。学科中心论主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传授，强调知识的系统而忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。

儿童中心论的出发点是儿童。主张按照儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。儿童中心论课程强调课程的主要目的顺应和满足儿童自然发展的需要，应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程；强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑来组织课程。强调儿童通过活动来获得知识经验。儿童中心论能够满足儿童的需要，却在一定程度上忽视了知识本身的系统性。

20世纪50年代以来，课程理论的发展开始超越以往的二元对立的状况，或者不同理论之间相互融合，或者多样理论并存，出现了多元化的格局。

四、课程的基本类型

随着时代的发展，课程的类型越来越多样和丰富，但学科课程、活动及综合课程是学校课程的基本类型。对这些基本类型的掌握，可以保保从其定义、特点、优缺点、主要代表人物等几方面来认识。

1．学科课程

所谓学科课程就是分别是从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时间及期限。学科课程由来已久，我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”等，可看作是最早的学科课程。

学科课程的代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。17世纪，夸美纽斯基于“把一切事物教给一切人类”的理念出发，提出设置“百科全书式”的课程；主张开设包括玄学、物理学、机械学、政治学、宗教等众多学科。19世纪，赫尔巴特从心理学出发，主张课程应为培养学生多方面的兴趣服务，因而主张设置能够培养学生经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的兴趣多样的学科。斯宾塞从教育为完满生活做准备和知识价值论出发，提倡要学习实用科学知识。围绕完满生活的五个方面来组织和安排课程。

学科课程的基本特点：

①分科设置。