高等教育方法论有哪些

高等教育方法论有哪些

高等教育的发展历史可以追溯到中世纪的大学，后来历经发展，主要是英国、德国、美国的大学的不断转型，形成了高等教育的三项职能即:培养专门人才、科学研究、服务社会。那么，高等教育方法论有哪些?

高等教育方法论

一、高等教育理论研究存在的问题及其原因

目前高等教育学理论研究存在着一股自我解释冲动，这种自我解释冲动的“潜意识”，表现的恰恰是高等教育学存在的合法性以及有关高等教育学的学科定位、存在形态等理论元话语问题的长期被忽视。这些问题在当前的话语背景中被置于研究视域的盲点，甚至在某种程度上被视为不言自明的东西。在研究方法和研究角度多样化，种种“高等教育学”理论众声喧哗的背后，令人遗憾的看到，高教理论研究没有明确的自我定位认识，没有明确的问题意识，缺少内在的生机和活力，缺少进一步发展的理论空间，真正具有实际价值与意义的精神资源和思想资源实在很有限。

为什么会出现这些问题?有种可能，即甚少或不去理会高等教育学话语的存在及其对高等教育活动的指导。而理论话语言说对象的缺失，又在某种程度上使高等教育学自身的发展可能过于超前或滞后，使高等教育学研究难以把握高等教育实践的内在精神实质，从而使二

者在不同的层面上各有其发展的规律，因而也难以进行有效的对话。

但是，如果转换一种视角，理论与实践的关系是“非常间接的，而且我们可以忽略它，因为我们的目的毕竟主要是对各种思想的理解。”那么，分析当前高等教育理论研究中所存在的问题时，或许可以从高等教育学自身，而非简单地从理论与实践的关系入手来分析高等教育学研究中存在的问题。

问题的原因归根到底在于高等教育活动理论元话语的缺场。元话语的缺场导致了对高等教育学的学科属性在一种知识或者方法之间徘徊。这直接导致我们的高教理论研究陷入了某种危机之中，在貌似“多元化”、貌似“繁荣”的表层下掩盖了思想的匮乏与方向的迷茫。方法论问题是理论元话语的重要组成部分，决定了理论研究的逻辑起点、研究方向和研究成果。所以，本文试从高等教育学本身这一角度展开论述。

目前的某些高教理论研究，只是一种知识性而非知识论的研究。所谓知识论的研究，其核心是知识是什么?知识如何可能?它尝试着提出一切可能解释事物的变化的假设，如亚里士多德所说的是“为知识而知识的科学”。在这种方法指导下，过往的高等教育学，带着强烈的问题意识，从“高等教育活动是什么”入手，把高等教育活动看作是一种知识的特殊形式，注重按照科学的方法对高等教育活动进行研究。正是这种研究方法，使高等教育学这门科学在回答高等教育活动的规律时具有很强的实践性、证伪性。应该说，任何高等教育理论研究都是在一定的基础上展开的，确实需要知识的积累和消化。但是，

单纯知识性的解读又容易使高等教育学理论仅仅成为既定的原理和结论，成为一种可以复制、传播的知识，使高教理论研究只是一种现成理论的复述与挪用，缺少创造性的认识与说明，缺少批判性的理解和阐释。

这种知识性的解读，其弊病有二：

第一，将高等教育理论研究成果视为某些既定的知识，这使理论本身失去了反思、批判、创新的维度，使理论常识化。

第二，将高等教育活动的原理性认识视为某些现成的结论和道理，条分缕析，使理论日渐教条化。

高教理论研究中知识性的研究方法容易使专业的术语成为一种先入为主的概念程式，体系的建设成了固定的框架模式，在研究中注重的是“是什么”，而不是“为什么”，缺乏的是理论反思的深度与本体追问的勇气。所以高教理论研究在不断接受一个又一个理论研究的成果的时候，却越来越缺少内在创新的活力，某种程度上成了一种程式化的操作过程，而高等教育学自身所应具有的特性却隐而不显。

与此同时，这种研究出现了一系列的问题和误区，诸如：理论的他者化、话语的平移、学科的自我边缘化和盲目扩大化，等等。因此，高等教育学存在的合法性、发展空间、价值成分及意义备受质疑。

应当怎样看待这些问题?其实这就是前人所批判的“形而上学”的思维方式和研究方法。因为常识在日常应用的范围内虽然是极可尊敬的东西，但它一跨入广阔的研究领域，就会碰到极为惊人的变故。形而上学的思维方式，虽然运用于依对象的性质而展开的各个思想领

域中是合理的，甚至是必要的，可是它每一次迟早都要达到一个界限，一超过这个界限，它就会变成片面的、狭隘的、抽象的，并且陷入无法解决的矛盾之中，因为它仅仅看到一个个孤立存在的事物，忘记它们相互间的联系;看到它们的存在，忘记它们的生成和消逝;仅仅看到其静止而忘记其运动;因为它只见树木，不见森林。

目前的某些高教理论研究就存在着这种现象。当各种高教理论研究成果已然成为知识结构的一个组成部分并变成常识时，科学的高教理论研究需要的就是采取正确的方法，变革人们的理论“期待视野”，拓展和深化人们的理论研究视域，推动新的高等教育学“范式”的产生，从而获得理论研究的超越性与穿透性。

二、必须从方法论着手解决高教理论研究中存在的问题

在高等教育学的研究中，似乎最不缺的就是“方法”。

从上个世纪80年代的新“三论”到今天的“现象学方法”“新历史主义方法”“解释学方法”等，各种研究方法接踵而至。但这些只是理论研究的具体的操作方法，是形而下意义的方法，是本文所说的“方法”应当考察的对象。

所以，本文所说的方法应当从形而上而非形而下的层面去理解，是方法论意义上的方法。这应是在高教理论研究过程中具有一般性、指导性并且处于哲学高度上的方法。它是高教理论研究的内在规定性，贯穿在高教理论研究的各个领域，只有运用这一方法，才能够把各种具体的“方法”和具体的理论成果系统地抽象成为原理性的认识，使未知变成已知，使不可能变成可能。因此，它具有一种穿透性和超

越性功能，而这种穿透性和超越性又使理论研究具有很强的可操作性和进一步发展的可能性。从某种意义上讲，这种形而上的方法意识其实也就是对于高等教育学自身特征的观念性认识，决定了高教理论研究的逻辑起点、研究范围和研究方向，因此也就具有了认识论和本体论的意义。

当前的高教理论研究所普遍缺乏的正是这种意义上的方法。而这种方法应当是高等教育学具有发展弹性和理论个性的灵魂。

那么，如何在方法论层面认识这一问题呢?我们认为，唯物的辩证的方法依然是行之有效的、重要的思想资源。所以这样讲，是因为“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解;辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判和革命的。”与此同时，作为理论思维，唯物辩证法是关于思维的科学，它也和其他各门科学一样，是一种历史的科学，是关于人的思维的历史发展的科学。我们可以将唯物辩证法的理论特性归纳为批判性、科学性和历史性三者的有机结合。从高教理论研究来看，应该说这一方法是符合“理论”本身特性的。

乔纳森;卡勒认为，所谓的理论，其内涵应当有四点：理论是跨学科的，是一种具有超出某一原始学科作用的话语;理论是分析的话语，它试图找出证伪性，或语言，或文字，或意义，或主体中包含了什么;理论是对常识的批评，是对被认定为自然的观念的批评;理论具有反射性，是关于思维的思维;所以，具有批判性、科学性和历史性等特性的方法应当成为高教理论研究的自我规定性。对方法论的具体