课程理论第五章

其次是要什么形式的课程目标的问题。上述
每一种课程目标取向都有其长处，也都有其 固有的短处。行为目标具体、明确，便于操 作和评价，然而，学校教育中一些很重要的 工作（如思想品德的培养和个性的陶冶）， 很难都用外显行为方式来表述。展开性目的 考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性 的发展等方面，但在班级授课的情况下，面 对几十个不同的学生，这种目的很难落实。 表现性目标顾及到学生的独特性和首创性， 但很难保证使所有的学生都达到课程计划的 基本要求。


英国学者斯滕豪斯（L.Stenhouse）则是从另一角 度来看待问题的。他认为，学校教育是由四个不同 的过程构成的：（1）技能的掌握；（2）知识的获 得；（3）社会价值和规范的确立；（4）思想体系 的形成。如果说在前两项中还能用事先预定的行为 陈述目标的话，那么对后两项来说肯定行不通。所 以，在他看来，课程必须建立在对课堂教学研究的 基础上；教师应该是研究者，而不是顺从者。为此， 他提出了一种过程模式。也就是说，课程不应以事 先规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中 心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。

布卢姆的教学目标分类学：认知领域；情感领域； 动作技能领域。 （一）特点：具体性、精确性、可操作性等。 （二）缺点： （1）很难用行为来表述学生的情感态度。在本质上 是控制本位的。把结果与过程割裂开来泯灭了课程 开发中创造性和人的学习的主体性。 （2）他把学习分解成各个独立的部分不利于通过各 种教学科目来陶冶学生的个性。 （3）人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观 查的行为来预先具体化的。

可见，泰勒的课程目标包括“行为”和“内容”两 个方面。由于“内容”是所有课程工作者最为关注 的方面，而“行为”则往往是被忽视的方面。所以 泰勒对课程目标的贡献，是强调以行为方式来陈述 目标。也正因为此，人们把泰勒称为“行为目标之 父”。随着泰勒课程原理的影响的不断增长，行为 目标几乎成了课程目标的同义词，而且似乎目标越 具体越好。 到了70年代，泰勒明确表示，课程应关注学生学会 一般的行为方式，“目标应该是清楚的，但不一定 是具体的”。遗憾的是这一点往往被人们忽视了。 行为目标越来越趋于具体化，其弊端也日趋明显。
行为目标
→
行为活动
解决问题的目标
表现性目标
→
解决问题的活动
表现性活动
→

在他看来，除了行为目标之外，还应该有解决问题 的目标和表现性目标。解决问题的目标与行为目标 不同，因为解决问题的方式是多种多样的，不可能 事先予以明确规定。这类目标不是把重点放在特定 的行为之上，而是放在认知灵活性、理智探索和高 级心理过程上。此外，还有一类就是表现性目标。 表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结 果。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上 首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。所 以，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是 开放的。典型的表现性目标如：“考察和评估《老 人与海》的重要意义” 、“在一个星期里读完《红 与黑》，讨论时列出对您印象最深刻的五件事情”。
第五章 课程目标
确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育
目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的 方向，而且还有助于课程内容的选择和组织， 并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。
第一节 课程目标的几种取向
课程是学校教育的核心。在课程编制过程中
所确定的目标，在很大程度上会对学校教学 工作起制约作用。由于人们对学生身心发展 的规律、社会需求的重点以及知识的性质和 价值的看法存在差异，对这三者之间的关系 理解不同，因而对课程目标的取向会有所不 同。这里所讲的“取向”，主要是指课程目 标所采用的形式，而不是指目标的实质内容。
一、普遍性目标取向：这种取向是最古老的。指一 般性的宗旨或原则，基于经验哲学观或伦理观念、 意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或 原则成为课程领域一般性、规范性的指导文件或方 针。 《大学》：讲述了教育目的，修身齐家，平天下。 1.优点：模糊性、普遍性、规范性，可易用于所有 教育实践。 2.缺点： ⑴缺乏充分的科学依据，受日常经验局限。 ⑵逻辑上不够彻府，不够完善。 ⑶含以上不够清晰，不够确切。
二、培养目标 培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是 根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对 培养对象提出的特定要求。所以，教育目的与培养 目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。 教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一 的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体 要求。后者是前者的具体化。 换句话说，培养目标 要根据教育目的来制定，而教育目的又只有通过各 级各类学校的培养目标才能实现。因此，两者的关 系可以说是一般与个别的关系，或整体与局部的关 系。
这种观点在人本主义课程理论中发展到了一
个极端。例如，罗杰斯（C.Rogers）认为， 凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用 的，即对人的行为基本上没有什么影响。能 够影响一个人行为的知识，只能是他自己发 现并加以同化的知识。因此，课程的功能是 要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、 有内在奖励的学习经验。人本主义课程强调 的是学生个人的生长、个性的完善，至于怎 样界定、测量课程，那并不重要。

二、行为目标取向：行为目标（Behavioral objectives）有一个形成和发展的过程。从历史的过 程来看，它在课程刚开始作为一个独立的研究领域 时，就有了萌芽。 是以具体的可操作的行为形式陈述课程目标。它指 明课程过程结束后学生身上所发生的行为变化。 对课程目标的系统探讨，起自博比特《课程论》 （1918年）一书。他在该书中提出了课程科学化的 问题。在他看来，“科学的时代要求精确性和具体 性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。在他 所提出的课程编制的五个步骤中，有四个步骤是关 于如何确定目标的。
优点：帮助师生摆脱行为主义的束缚。 缺点：表现性目标过于模糊，很难起到课程
指南的作用。最重要的是，各门学科都有其 自身固有的特点，在有些学科领域，表现性 目标很难保证学生掌握他们必需掌握的内容。
五、对几种课程目标取向的反思 通过对课程目标取向的讨论，可以引发我们进 一步思考课程目标的问题。 首先是要不要预先确定课程目标的问题。普遍性目 标和行为目标取向认为课程目标要预先确定，而展 开性目标和表现性目标取向认为不要预先确定。 课程总得有一个基本要求（课程领域里称其为 “课程的最低标准”），这是每一个学生都必须达 到的，否则难以保证学校教育质量。学生的个性发 展是以这个最低标准为基础而展开的，两者之间并 不矛盾。当然，课程的最低标准不易过高，而应该 是绝大多数学生都容易达到的。如果课程标准过高， 所有学生都不得不为之而竭尽全力，那么就会像埃 利奥特所说的那样，成了学生个性发展的“天敌”。
（三）优点：
（1）便于有效控制教学过程。 （2）便于教师就教学内容与教育督导、家长 和学生进行交流。 （3）便于准确评价。
三、展开性目的（生成性目标）取向 展开性目的（Evolving purpose）关注的不是由外 部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的 实际进展情况提出相应的目标。如果说行为目标关 注的是结果，那么展开性目标注重的是过程。目的 是演进着的，而不是预先存在的。 这一思想可以追溯到杜威。杜威认为，目的不应 该是预先规定的，而应该是教育经验的结果。目的 是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。 课程的目的就是促进学生的生长。

举例说来，我国普通高中的培养目标是： (1)初步树立正确的政治方向，初步形成正确的人生 观、价值观、世界观；热爱祖国，有理想，有事业 心和社会责任感；具有求新创新、艰苦奋斗、团结 协作的精神和公平竞争、效率、效益、遵纪守法的 观念；形成良好的道德情操和自我教育的能力。 (2)掌握较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基 本技能，具有自觉的学习态度和独立学习能力，掌 握一些基本的科学方法，形成必备的观察、分析和 解决问题的能力。 (3)具有健康的体魄和身心保健的知识与能力，健康 的审美观念和相应的审美能力，良好的意志品质和 一定的应变能力，初步形成健康的个性。 (4)具有正确的劳动观点、职业观念和初步的择业能 力，掌握一定的劳动技能和现代生活技能。
根据不同社会的政治、经济、文化、科学、 技术发展的要求和受教育者身心发展的状况 确定的。它反映一定社会对受教育者的要求， 是教育工作的出发点和最终目标，也是制定 教育目标、确定教育内容、选择教育方法、 评价教育效果的根本依据。 我国现行宪法规 定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、 智力、体质等方面全面发展。”这是我国学 校教育的目的。它普遍适用于各级各类学校 教育，因而具有高度的概括性。

查特斯，“成人活动的分析”，理想，学生
对课程的需求。 在许多课程文献里，课程目标与行为目标几 乎成了同义词，这主要是由于泰勒《课程与 教学的基本原理》（1949年）一书的影响。 泰勒在该书中强调指出，在课程目标确定后， 要用一种最有助于学习内容和指导教学过程 的方式来陈述目标。
泰勒指出，人们在实践中往往容易犯这样的错误： （1）把目标作为教师要做的事情来陈述，但却没 有陈述期望学生发生什么变化； （2）例举课程所涉及的各种要素，但却没有具体 说明希望学生如何处理这些要素； （3）采用过于概括化的方式来陈述目标，但却没 有具体指出这种行为所能采用的领域。在泰勒看来， 陈述目标的最有效的形式，是“既指出要使学生养 成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生 活领域或内容。”也就是说，每一个课程目标都应 该包括“行为”和“内容”两个方面，前者是指要 求学生表现出来的行为，后者是指这种行为所适用 的领域，这样就可以明确教育的职责。
我们可以把展开性目的和表现性目标作为行为目标 的补充形式，而不是作为其对立面。至于具体采取 什么形式的课程目标，这取决于这门课程所要解决 的具体问题。就一般而言，若重点放在基础知识和 基本技能上，行为目标的形式比较有效；若要培养 学生解决问题的能力，展开性目的的形式比较有效； 若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形式较为 适合。需要注意的是，每一种目标形式在解决某类 问题比较有效的同时，也都产生一些难以避免的副 作用。这些目标取向的优缺点是并存的，而且支撑 各种目标取向的哲学、心理学和社会学的基本假设 是有矛盾的，甚至是有冲突的。所以，在采取某些 课程目标形式时需要特别注意扬长避短的问题。
第二节 课程目标与教育目的、培养 目标、教学目标的关系
从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目
标，经历了一系列的转化。如果以目的和目 标的概括性程度为准则，可以依次区分为四 种不同的目标：教育目的（总目标）、培养 目标、课程目标、教学目标。
一、教育目的: 教育目的是“一定社会培养人的总要求。是
四、表现性目标取向 表现性目标（Expressive
objectives）是对课 程的行为目标的另一种批判，它来自美国学 者艾斯纳（E.W.Eisner） 。艾斯纳认为，行 为目标“可能适合于某些教育目的，但是不 适合用来概括我们所珍视的大多数教育期 望。”他主张在设计和评价课程时，应该准 备三类课程目标（见图）。

源自文库
从国家或整个社会的角度来看，教育目的只能是总 体性的、高度概括性的，而不可能是具体的、菜单 式的。因为各地区、各级各类学校、各门学科的特 点不一样，所以，具有高度概括性的教育目的，为 行政人员和教育工作者根据实际情况作出必要解释 提供了方便。事实上，为实现同一教育目的，不同 地区和不同学校会有不同的做法。造成这种差异的， 除了由于各地区、各学校、各学科的实际情况有所 不同之外，也不能否认是由于一些教育工作者对教 育目的理解上的差异造成的。所以，为了确保教育 目的得到正确的贯彻落实，就需要根据各级各类学 校的实际情况予以具体化，即要明确培养目标。
尽管展开性目的在理论上很吸引人，但它们
过于理想化了。 首先，这要求教师不仅熟悉各门学科体系和 学生身心发展的特征，而且需要相当强的研 究能力，而大多数教师没有受过这方面的训 练。 其次，即便教师受过这种训练，也不一定愿 意采用，因为这需要大量额外的计划、工作。 最后，学生在不了解各门学科体系的情况下， 很难知道什么知识对自己最有价值。