中外教育名著选读学习辅导(三)

《中外教育名著选读》学习辅导（三）

杜威：

一、什么是教育

这是任何一位教育思想家首先必须回答的问题，杜威的回答是：教育即生活；教育即生长；教育即经验的持续不断的改造。这个命题标示出杜威的教育观不同于以往教育家的教育学说，是一种崭新的教育观。

什么样的生活才是美好的、才是值得向往的?教育怎样为创造美好生活尽力?教育又怎样对待社会生活中的不足与弊端?尤其是，教育本身怎样才能成为美好生活的典范?这些是“教育即生活”理论关注的基本问题。

生活无所不在，包罗万象，种类繁多。“教育即生活”命题并非将教育与各式各样的生活相混同，杜威提出该命题时，他关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人(儿童)生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，亦即学校生活也是生活的一种形式。怎样的学校生活才算是理想的呢?杜威认为，首先，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园而不是囚笼和监牢，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣；其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校园不应是世外桃源而应积极参与社会生活。19世纪末20世纪初，美国正处于激烈变革的时代，而当时美国的学校教育却因袭过去，既脱离儿童生活，使儿童在学校颇受压抑，又脱离社会生活，跟不上社会变革的节拍。杜威所要做的，就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要。实质上是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更富活力，更有乐趣，更具实效，更能有益于儿童发展，更能有益于社会改造。

教育不能脱离社会变革而独行独往，杜威因之进一步提出“教育即社会”的命题。此命题并未将学校与社会相混同，杜威也看到了社会生活中诸因素的错综复杂、良莠并存，杜威的“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。加强教育与社会的联系、满足儿童的需要，并非杜威提出“教育即生活”的终极原因。为什么要加强学校与社会的联系?为什么要满足个人的需要?为什么要克服现实生活中存在的弊端?其目的不仅仅是在于当前，而是在于未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的生活。杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威的意图是通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。

“生长”本是一个生物学概念，但杜威对之作了改造，赋予其丰富的社会

内涵。从文法上讲，“教育即生长”是不通的，生长是一个过程、一种结果或者一种理想，若言教育为了促进生长、为了促进发展则无此语病。杜威的本意也不是要把教育与生长混为一物，他的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。“教育即生长”命题亦是针对教育时弊而提出的，杜威认为，当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿童，让现时的儿童为遥不可测的未来做准备，全然不顾儿童自身的感受和期待。“教育即生活”则要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学合乎儿童的心理发展水平和兴趣、需要和要求。然而这种尊重绝非放任自流，任由儿童率性发展。杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，杜威拒不承认其为“进步教育之父”也表现出了这种区别。

“教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。尊重儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长和发展的重要条件，而儿童的充分生长和发展亦有助于社会目的的达成，然而杜威并不仅仅把儿童个体的充分生长视为达到社会目的的一个手段和工具，他认为儿童充分生长本身便是民主主义的要求，便含有丰富的价值意义。杜威有一段著名的话，他说：“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力(不问其种族、性别、阶级或经济状况如何)。这和说它们的价值的检验标准就是它们教育各个人使他的可能性充分发展的程度，是完全一致的。民主主义有许多意义，但是，如果它有一个道德的意义，那末这个意义在于决意做到：一切政治制度和工业安排的最高的检验标准，应该是它们对社会每个成员的全面发展所作出的贡献。”①由此可见，社会倒是为了一切人的发展而存在的。从历史发展来看，由神权到人权，再由男权而女权而童权是逐步推进的，杜威则要求民主的光辉涉及在学校中求学的儿童，照耀到每一张稚嫩的脸上。给儿童提供一个利于生长的环境，让其充分、自由生长，是杜威的一生不懈追求的教育梦。

“经验”是西方哲学史中的一个重要概念，杜威理论中“经验”的意义与前人有异，杜威对其作了若干改造。第一，克服了经验与理性的对立。在西方哲学发展史上，理性是凌驾于经验之上的，经验作为一个与理性相对立的概念而受到轻视，经验意味着混乱、庞杂、孤立、无定，而理性则高高在上。杜威对经验与理性的看法皆异于过去。在杜威那儿，经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验在它自身里面含有结合组织的原理，而不需一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威看来，理性不再是一个抽象的体系，而是一种智慧，一种“实验的智慧”，一种使经验(或做、行为等)更富成效的智慧，它不是独断的，亦不是恒久不变的，“它们只是假定，是要施诸

实际，以验其对指导我们目前的经验是成是败而可以随时加以修正、补充或撤销”。理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中，并在经验中不断修正，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。第二，拓宽了经验的外延。经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。这样，学生从经验中学、从做中学(1eaing by doing)就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。“教育即经验的改造”中的经验也就不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。“教育即经验的改造”绝非一个主智主义的命题。第三，强调经验过程中人的主动性。感觉主义经验论把经验看作一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是其典型例证。杜威认为经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。

杜威认为经验有一个重要的原则，即交互作用(interaction)原则，交互作用就是指机体与环境的相互作用，这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利，它要求在教育过程中应尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。

“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造’’这三个命题的涵义在本质上是相同的，生活的过程、生长的过程、经验(改造)的过程是一个过程。这三个命题是杜威教育理论的总纲领。

二、教育的目的

杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的呆板僵化，不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。杜威所希求的是过程内的目的，这个目的就是“生长”。杜威认为在非民主社会里，教盲目的是外在于并强加于教育过程的，包含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。

杜威以生长为教育目的，曾招致一些学者的质疑。美国学者霍恩(H．H．Home)认为单讲“教育即生长”还不够，因为生长有好坏之分，应为生长“建立一个正确的标准”。杜威对此在《经验与教育》中作了非正式的答复，杜威也承认人的生长有不同的方向，“一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍或腐化不堪的政客，这是无庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来