谈谈对外汉语教学中的精讲多练

谈谈对外汉语教学中的精讲多练
摘要：对外汉语课堂教学要求教师做到“精讲多练”，本文从内容、时机、策略和效率四个方面论及精讲多练的内涵，并分析了教师运用精讲多练中的若干误区。

关键词：对外汉语；课堂教学；精讲多练
对外汉语教学界一直把精讲多练作为一条实践性的教学原则加以强调，从教学法的角度加以讨论和研究。

但对外汉语教学的历史发展表明，精讲多练是个动态发展的概念，其内涵随着不同的教学模式、教学理论的变化而变化。

它揭示了课堂教学中讲和练的关系，并由此揭示了教师和学生的关系。

关于课堂教学中教师和学生的关系，传统有“水桶说”，即要给学生一碗水，教师得有一桶水。

现代有“支架说”，即在课堂上给学生创建一个支持性的学习环境，提供给学生所需要的一切帮助，包括心理上的和语言上的。

教师应该精心设计支架，并精心思考何时给学生搭上支架，在何时又该撤去支架，让学生逐步学会汉语的学习。

因此，精讲的目的在于让学生掌握要领，让汉语知识条件化，为学生有效地、顺利地进行语言实践操练创造条件。

多练的目的在于将所学到的语言知识在运用中内化，在实践中转化为自身的技能。

汉语教学的效果是教师和学生双方共同合作、相互作用的结果，教师的教建立在学生的学的基础之上，且以后者为中心，以后者为课堂教学活动的起点和落点。

因此，我们认为，精讲多练不仅仅是一种教学原则，更是一种教学理念、教学境界，是教师在汉语课堂中必须始终恪守的教学意识，其与课堂教学有效性密不可分。

一言以蔽之，在汉语课堂教学中，精讲多练的实质是：教师努力创设以问题为核心的学习情境，联系学生的原有知识、技能与经验，尽可能多地提供使学生接触到汉语的机会，并在这过程中引导学生对学习材料不断进行内化，把汉语知识转化为汉语能力。

精讲多练有其丰富的内涵，从汉语课堂教学来谈，主要包括内容、时机、策略和效率几方面。

一、精讲多练的内容：讲什么?练什么?
这个问题看似简单，似乎不用多说，无非重点和难点。

但从现实的对外汉语课堂教学来说，很多教师对重点难点的把握不够精准是课堂教学低效甚至无效的一大原因。

主要是受教师自身学习外语的过程的影响，多从语法知识的角度来选
择、确定教学重点和难点，容易失之偏颇、片面。

再加上对学生先前汉语知识、认知能力了解不够，因而失去了内容的针对性和有效性。

而专家教师会精心准备学生最需要教师提供什么帮助和支持。

精讲多练的内容包含下列几方面：
(1)首次出现的新知识点，如课文中新出现的语言点，包括语音、词汇、语法、常用句式等。

(2)虽然不是新知但是学生很难掌握、很难理解的部分，如“了”的用法。

(3)典型的、常用的语言现象，这些对学生形成汉语语言技能有很重要的作用。

如语感、一些惯用语以及有类推性、可扩展性的一些语法规则(如定语、状语、补语的位置)等。

(4)妨碍理解和交际的内容，如跨文化交际的一些内容，包括价值观、思维方式的不同。

汉语中一些含蓄的表达方式以及贬己扬人的表达(如对他人赞美的应答)。

(5)易受母语干扰的部分，如“见面”等离合词的学习：语序(地点状语在动词之后：我在食堂吃饭)以及语音方面的一些内容等。

(6)汉语特有的表达方式，如“把”字句和“我今天吃食堂。

台上坐着主席团”等特殊句式。

(7)学生经常出错的地方，如量词、副词“就、也”的位置、比较句的偏误等。

(8)学生故意回避使用的部分，如成语、惯用语、关联复句等。

(9)学生容易疏忽和混淆的地方，某些地方认为很简单、没问题，如果不及时讲解，学生往往会混淆不清，影响练习的效果。

如近义词的不同搭配、“没”和“不”的区别等。

又如：我们可以说“等了一个小时电话”，但不可以说“等了一个小时他”。

(10)汉语的声调。

(11)汉字的书写。

最后两方面是汉语区别于其他语言的特点，也是学生学习中的难点，很难在短期内让学生一蹴而就，需要一个长期的过程。

因此对声调和汉字的学习和掌握要贯穿于学生汉语学习的始终，教师的汉语课堂应一直关注学生这两方面的学习。

以上是狭义的精讲内容。

而广义的精讲的内容除了学生语言学习中的重点难
点外，还应包括教师在组织教学活动中的所有语言表达。

如上课开始的导入、展开操练活动的一些指示性语言、从一个活动转换到另一个活动的过渡衔接性语言、碰到突发事件时教师的反馈等等都应纳入精讲的范畴。

二、精讲多练的时机：何时讲?何时练?
叶圣陶说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。

”何时是诱导之机呢?精讲多练的时机指的是教师要精心考虑和准备何时学生需要帮助和支持，包括语言知识和心理情绪两方面的支持。

(1)讲解新语言知识时。

专家教师一般能预计到学生容易出错的地方，会采取提前防错的一些措施。

如学生常常出现“我每天见面朋友”、“他是韩国人，我也”、“我8点回去宿舍”等偏误。

不讲，学生就会忽略过去，而教师对此稍加以点拨，学生就会恍然大悟，从而激发兴趣和想象。

(2)答疑解惑时。

当学生有疑难问题，而且问题具有典型性，影响到学生对汉语的掌握和运用。

如：学生对“呢、吧、啊”等语气词用与不用的区别，“别哭了”与“别哭”的区别，“好了”与“好吧”、“好啊”的区别等。

(3)要抓住学生注意力时。

如课堂导入、复习旧课、归纳总结等组织教学的时候。

其中最重要的是一节课的开始和结束的时候，这是学生注意力最集中的时候。

在这个时候精讲，能事半功倍。

上课开始时属于提示性精讲，结束时属于归纳性精讲。

(4)进行教学活动转换时。

这是过渡性精讲。

比如，学生进行小组合作等学习方式以后，学生的情绪过于放松、太过活跃的时候，或者刚进行了高强度的操练，需要调节缓和一下课堂气氛的时候等。

(5)碰到突发事件时。

如上课时学生对有的中国人抢着上车、上厕所不关门、闯红灯等行为习惯提出质疑时，教师对此要有心理准备，进行简单扼要的说明，而不要陷入大讨论的境地。

这是对学生心理情绪上的支持。

同样，练习也得讲究适时和适度。

有的教师让学生跟读了一两遍课文就要求学生模仿课文进行对话表演，学生还未完全掌握对话的要领和主要句式，操练就达不到教师想要的效果，还容易打击学生的积极性。

这是操练过早。

操练过晚也达不到及时强化的目的，教学环节显得松散脱节因而失去了练习的有效性。

另外，学生已经掌握得很好的句式和表达，有的教师还在那里一而再、再而三地进行同一层次、同一水平的操练，学生容易产生厌倦心理，这是过犹不及。

当然，操练
不足也是个问题。

要做到适时适度，要求教师密切关注学生的课堂反应，具有随机应变、灵活善变机动的教学机智，要善于从学生的神情以及应答中迅速判断出他们是否在主体参与、是否听懂、是否理解、是否真正内化，并进而调整下一步的教学行为。

三、精讲多练的策略和方法：怎么讲?怎么练?
主要指教师要考虑怎样给学生提供帮助和支持。

为了达到有效教学持久性的迁移，学生要知道所学的知识何时何地可以运用，教师要重视在操练中逐步培养和形成适合于学生个人化的学习策略。

从这个意义上说，课堂教学的本质是帮助学生找到适合其自身的学习汉语的方法。

“多”首先指多样性。

在汉语课堂教学中，教师要给学生创造和提供多样的学习机会。

(1)活动类型多样化，如听讲、朗读、问答、角色扮演等。

(2)互动类型多样化，教师与全班、教师与个别学生、学生与学生、同桌或小组。

(3)语言技能训练多样化，要在突出课型特点之下重视汉语听、说、读、写的综合训练。

(4)时间、速度多样化，某些活动进行快，如快速反应活动，有些活动慢，安静。

(5)挑战难度多样化，有的相对简单，有的需要付出更多努力和注意。

(6)学生责任水平多样化，如按指令完成的任务，创造性任务。

(7)讲解方式的多样化，如“搂”、“抱”、“提”等词的呈现等运用多媒体手段，不讲自明。

“把”字句可用动作呈现，还有的用实物、图画等呈现，更多的用语言表达。

在以上教学行为多样化的活动设计中，教师还须考虑教学行为的个体适应性，即同一教学行为的呈现方式也要多样化，以减少边缘学习者的出现。

另外要鼓励学生在学习中互相帮助，合作学习，尊重差异，共同发展。

“多”还包括范围的全面性。

既强调课堂教学的全体参与、全面参与，还要求参与的深度、广度和效度。

多样性与全面型相辅相成，设计大量形式多样的、切
实可行的操练内容和方法保证了练习的有效性，而形式的多样性则有助于调动学生的学习积极性，同时容易暴露学生的一些问题和不足、疑难和错误，有利于教师作诊断性反馈。

因此，多练不仅强调数量，更强调质量。

不仅强调时间，更强调内容、形式、方法和层次。

讲中有练、练中有讲、讲练结合、以练为主。

总而言之，要设计和创造一种语言环境，精选有代表性的例句和表达式，让学生在语言实践中找到规律性的东西，起到举一反三、触类旁通的作用，逐步引导学生把掌握的知识变为技能、技巧。

四、精讲多练要关注学生学习的效率
以上我们谈到精讲多练的内容、时机和方法，离开了学生的学习效率都将沦为一句空话。

在每堂课上，并不是每个重点和难点都要纳入精讲的范畴。

也不是每个语言点都要利用同等时间进行操练。

要保证课堂上精讲多练的有效性，首先教师在课前要做足功夫，要讲究备课的技巧。

需要教师在备课时作精心的准备和全盘的考虑，避免面面俱到。

并能根据学生的实际情况和需求对教材做一些有针对性的处理和调整。

具体而言，备课时要做到下列几点。

其一，把握课程性质。

确定该门课的教学任务，以便从宏观上把握教学目标和教学侧重点。

特别要注意与其他课程的配合补充的关系，以认清该门课在汉语听说读写四大语言技能训练中的侧重点，从而做到有的放矢、胸有成竹。

比如听力课上让学生读课文、做会话表演等活动或者在会话课上用很多时间给学生讲练语法知识等都背离了教学的有效性。

其二，研究所用教材。

把握其编写指导原则，明晰教学目标与组织内容及其层级关系，把握教学目标的定位，设计具体明确的课时目标。

教师可以据此来组织教学材料，使教学内容情境化、生活化。

这样，教学目标越具体化，教师对每一学期、每一阶段、每一单元甚至每一堂课的教学目的以及内容越了然于胸，也越容易根据不同阶段的教学目的与要求以及学生的实际情况采用有效的精讲多练的方法。

同时，明了词语和语言点在教材中的出现顺序，同一个词(如“就”)不同义项的分布、衔接以及教学重点和难点等的分布，教师就可以在实际课堂教学中作一些必要的前后的调整，既有的放矢，又能突出重点。

如，“了”是学生学习中的一大难点也是重点。

根据研究发现，动词后面的“了”学生比较好理解和好掌握，句尾“了”难一些。

再如补语的学习顺序，从易到难一般为：程度补语、结果补语、可能补语。

教师可以据此安排循序渐进的学习。

其三，分析教学对象。

了解学生的汉语水平、汉字背景、学习外语经验、长期还是短期、先前学习过的知识等，以及他们的国别、年龄、身份、文化程度、
学习动机、学习风格等方面。

首先，我们强调精讲多练要以学生为中心，要关注学生的重点、难点、学生的偏误、容易混淆和忽略的地方以及学生的最近发展区等等，这是教学的针对性。

其次要调动学生的主体性参与到教学活动中，因此要关注学生的个体差异、实际情况等。

如，日韩等国学生由于受其长期的学习方式的影响，长于听老师讲解，从他人的错误中进行学习，从学习他人中进行学习，善于进行内省、借鉴学习，所以可以适当多讲一些。

而西方学生则更善于在参与和活动中来学习。

再如提问方式的选择。

西方学生相对活跃，发言积极，可以较多采用针对全班提问方式，既节约时间，同时又面对了全体。

而东方学生为主的班级就不大适用全班提问方式，常常造成冷场或者老师自问自答的局面，更适用个别提问方式。

在具体操作上，精讲多练要跟课型结合起来，对同一个语言点，不同课型有不同的讲练方法。

比如，关于“听懂了吗?没听懂”这组对话。

在读写课上侧重从语法知识的角度出发，讲结果补语的肯定和否定形式，练习的也是结果补语，如：看清楚、没学会、写好了、洗干净等。

而在会话课上，需要讲清的是在什么场合、什么条件下用这个句子，强调的是该对话的语言环境或者说语用功能。

再如，反问句的讲练。

语法课上，强调对反问句性质、语用特点以及使用条件的揭示。

听力课上应注意从理解方面进行教学。

要使学生能够分辨出反问句与一般问句语音形式的区别，同时还要使学生正确理解反问句传达的语义信息。

而在会话课上，则应注意从反问句的实际表达方面进行教学，既要掌握常用结构，说出正确的反问句，同时又要注意使用场合，表达得体。

其四，为了有效实现精讲多练，备课需要具体细致化。

特别是讲练时示范句式的典型性、规范性、操练时具体语境的设置、新旧知识的联系和结合、教学活动之间的衔接、课堂的开始和结束等等。

精讲的关键是典型句式的选择，教师要追求课堂上有效的表述，这不仅指我们在激活一个新词或者语法项目等目的语中有限的控制模式，而且指我们在进行语言输入中所发生的任何语言表达。