第五章 学习动机

四、归因理论
积极的归因模式：

成功 期望
失败 期望
能力和努力 趋向成就任务
自尊、自豪，增强成功

缺少努力 内疚，维持较高的成就 增强坚持性，趋向成就任务
消极的归因模式：

成功
运气
不在乎，很少增强对成功的期望
羞愧、无能感、沮丧，降低 缺少坚持性，回避成就任务
缺乏趋向成就任务的倾向

失败 缺乏能力 对成功的期望
六、自我效能感理论
它来自班杜拉对结果期待与效能期待的区分：

结果期待：指个体对自己的某种行为会导致某一结果的 推测；
效能期待：指个体对自己能否实施某种成就行为的能力 的判断，即人对自己行为能力的推测。 人

行为
结果
效能期待
结果期待
六、自我效能感理论
自我效能高的人 期望值高
自我效能低的人 畏缩不前
五、成就目标理论
能力增长观
德韦克
能力是可改变的，是随着学 习的进行是可以提高的。
掌握目标
能力实体观
能力是固定的，是不会随学 习而改变的。 表现目标
五、成就目标理论
掌握目标者 任务选择 评价标准 情感反应 归因 学习策略 挑战性的任务，坚持性好 是否取得进步 对付出努力的任务满意 努力 促进理解学习材料的策略 （有意义学习、精细加工等） 表现目标者 过易或过难的任务，坚持性差 与他人的比较 只对成功的结果满意 能力或运气 机械学习策略
过度努力者
避免失败 高
成功定向者
低
避免失败者
低
失败接受者
八、自我决定理论
提出者：美国心理学家德西和瑞恩
主要内容

强调自我在动机过程中的能动作用 认为自我决定是一种涉及经验选择的 人类机能品质 组成内在的动机

德西 （Deci Edward L.）
八、自我决定理论
（一）基本心理需要理论 胜任 需要
影响因素：父母对子女的要求；原 来的学习成绩；学生在班级中的成 绩名次；教师对学生的期望水平。

内驱力
诱因
积极诱因 消极诱因
二、学习动机的种类
（一）根据学习动机内容的社会意义


高尚的、正确的动机：利他主义
低级的、错误的动机：利己主义
（二）根据学习动机的作用与学习活动的关系

近景的直接性动机

四、归因理论
消极的归因模式可能导致习得性无助感：
当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为 力、放弃努力的心态。

获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。

在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果或 外部事件。”
形成期待：“将来结果也不可控。”

表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知 出现障碍、情绪失调。
奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由三个成分构成:

认知内驱力：是指向学习活动本身，以知识和能力的增 长为目标的学习动机，是一种想理解知识、掌握知识、 解决问题的需要。（内部动机） 自我提高的内驱力：指个体因自己的胜任能力或工作能 力而赢得相应地位的需要。（外部动机）
附属内驱力：指是个体为了获得长者的赞许或认可而表 现出来的把工作做好的一种需要。（外部动机）
维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按 三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。
四、归因理论
学习上的归因
成就状态 成功 原因 能力 努力 任务难度 运气 能力 失败 努力 任务难度 运气 我擅长数学 我复习得很充分 这次考试太容易了 这次考得好，太运气了 我不擅长数学 我准备得不充分 这次考试太难了 这次我很不走运 例子
远景的间接性动机
二、学习动机的种类
（三）根据学习动机的动力来源


内部学习动机
外部学习动机
（四）根据学习动机起作用的范围不同

一般学习动机

具体学习动机
四、学习动机与学习效果
学习动机
正负向 动机、行为、效果
学习行为
正向一致
学习效果
负向一致 正向 不一致 负向 不一致
学习动机 学习行为 学习效果
+ + +


“仓廪实而知礼仪，衣食足而知荣辱”
三、成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐 于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的 一种内在驱动力。 成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义 的动机。
三、成就动机理论
代表人物：阿特金森（Atkinson）
指在个人与社会环境的交互作用中，感 到自己是有效的，有机会去锻炼和表现 自己的才能。
归属 需要 自主 需要
指感觉到关系他人和被他人关心，有一 种从属于其他个体和团体的安全感，与 别人建立起安全和愉快的人际关系。
指个体感知到作出的行为是由于自己的 意愿的，是有自我来决定的，即个体的 行为应该是自愿的且能够自我调控的。
四、归因理论
归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人 期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后 继的行为。于是归因就具有动机功能。
情感反应 对行动成败的归因
如，将竞赛失败 归于能力差 如，沮丧、灰心
后继行为
如，丧失动力、 很少参加竞赛
对行为结果的期望
如，下次也不能成功
四、归因理论
动机强度= f（需要×期望水平×诱因）

T=M×P×I
追求成功的动机：Ts = Ms × Ps ×Is 避免失败的动机：Tf = Mf × Pf ×If
四、归因理论
归因
也可以称为自我归因，指个体对某一事件或行为结果的 原因的推断过程。
学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的 归因。 归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider）在其对人 际知觉的研究中首先提出的。
爱因斯坦
“我认为对于一切情况， 只有“热爱”才是最好的 老师。” Interest is the best teacher.
约翰·纳什夫妇
约翰·纳什 著名经济学家、博弈论创始 人、诺贝尔经济学奖得主
季羡林与王寿彭ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
“能将忙事成闲事， 薄今人爱古人” 王寿彭印 癸卯状元
另外又写了一个扇子 面， 录《樊榭山房诗 》，丁卯夏五，羡林 老弟正，王寿彭。
显示成绩
遇事理智处理 乐于迎接应急情况的挑战
显示失败
情绪化的处理问题 在压力面前束手无策
控制自暴自弃的想法---需 要时能发挥智慧和技能
易受惧怕、恐慌和羞涩的干 扰---当需要时，其知识和技 能无以发挥
六、自我效能感理论
影响自我效能形成的因素：


个人自身行为的成败经验；
替代性经验； 言语劝导； 生理反应； 归因方式；
二、学习需要的培养
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要
利用直接发生突进和间接转化途径培养学习需要
（一）学习动机与学习效果的互动关系
学习效果
成败体验
学习动机
知识技能的掌握
学习积极性
（二）直接发生途径和间接转化途径
直接发生途径
• 因原有学习需要不断得到满足而直接 产生新的更稳定和分化的学习需要。 • 满足学生原有的学习需要。
王寿彭 1875-1929 季羡林 1911-2009
季羡林回忆说 “我从此才有意识地努力学习。要追究 动机，那并不堂皇。无非是想保持自己的面 子，决不能从甲等第一名落到第二名，如此 而已。”
一、学习动机的含义
动机
引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在 心理过程或内部动力。
学习动机
1895年（16岁），自学完微积分。 1896年（17岁），获阿劳中学毕业证书。
爱因斯坦
1902年6月16日（23岁），被瑞士伯尔尼专利局雇佣。 1905年（26岁）3月，发表量子论，提出光量子假说，解 决了光电效应问题。4月向苏黎世大学提出论文《分子大 小的新测定法》，取得博士学位。5月完成论文《论动体 的电动力学》，独立而完整地提出狭义相对性原理，开创 物理学的新纪元。这一年因此被称为“爱因斯坦奇迹年”。 1921年（42岁），因光电效应研究而获得诺贝尔物理学奖。
八、自我决定理论
（二）有机整合理论
1.内化
内化是指个体对外在价值的吸收并试图将社会赞许的价 值观、规则、态度和要求转化成为个体认同的价值，进而整 合为个体的自我成分。内化是自我调节的一种积极、能动的 过程。 2.外部动机 在内化的过程中，由于自我决定程度不同，个体的外部 动机可以划分为不同的类型：外部调节、内射调节、认同调 节、整合调节。
Contents
1 2 3
学习动机概述
学习动机的理论 学习需要的形成和培养 学习动机的激发
4
爱因斯坦
1889年（10岁），在医科大学生塔尔梅引导下，读通俗科 学读物和哲学著作。 1891年（12岁），自学欧几里德几何，爱因斯坦开始怀疑 欧几里德的假定。
1892年（13岁），开始读康德的著作。
九、维护内在需要，促进外部动机内化
作业难度与动机水平
耶克斯—多德森定律
奖励与惩罚
好孩子是夸出来的？还是“打”出来的？
一般来讲，奖励、表 扬比惩罚、批评更能 激发学生的学习动机。
课堂结构与目标
课堂结构 竞争型目标结构 动机系统 表现目标
合作型目标结构
社会目标
个体型目标结构
掌握目标
奥苏贝尔的动机观点
间接转化途径
• 新的学习需要由原来满足某种需要的 手段或工具转化而来。
• 提供各种机会满足学生其他方面的要 求和爱好。
学习动机的激发
一、创设问题情境，实施启发式教学
二、根据作业难度，恰当控制动机水平
三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定 四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机 五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作 六、适当进行归因训练，促使学生继续努力 七、培养自我效能感，增强学生成功的自信心 八、维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略

+ +
+
学习效果和学习行为一致，却不一定和动机一致。 学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习 基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性 特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。
五、学习动机的作用
学习动机作用模式图
一、强化动机理论
基本观点
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为 与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使 这种联结得到加强和巩固。 外 部 任何学习行为都是为了获得某种报偿。 强 在学习活动中，采取各种外部手段，如 化 奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可 以激发学生的学习动机，引起其相应的 学习行为。
二、需要层次理论
学校里最重要 的缺失需要是： 爱和尊重。
二、需要层次理论
基本观点

人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、尊重、自 我实现。
五种基本需要按一定顺序逐级上升。 只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为 动力。 高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内， 人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。
八、自我决定理论
根据自我决定程度将外在动机进行划分，并不意味着外在动机本质 上是一个这样发展的连续体，个体也不一定要经历每一个调节的阶 段。个体只是有可能处在这一连连续体的某一点上进行调节。
八、自我决定理论
一、人类原始学习需要的形成与发展
原始的学习需要是一个健康的人类有机体生来就有的一种 生物学本能——探究反射。 动物的学习需要最终是为了适应环境以满足生理需要和延 续种属。 人类的学习需要，则是其所处的社会生活环境和教育对个 体的要求的反映。 学习需要的差异性：指向性、意识水平、意识倾向
控制感
学习结果与努力直接相关， 学习结果由外界因素控制，个 可控的 人不可控的
教师是给予奖惩的法官
对教师的作用 将教师看作是帮助学习的资 与角色的看法 源和向导
六、自我效能感理论
自我效能感（self-efficacy）
人们对自己是否能够成功地从事某 一行为的主观判断。
这种理论认为，即便人的行为没有对 自己产生强化，但由于人对行为结果 所能带来的功效产生期望，可能会主 动性的进行那一活动。
情绪唤醒。
七、自我价值理论
美国心理学家卡尔顿（M.Covington）于1984年提出
基本观点

自我价值感是个人追求成功的内在动力。 个人视成功为能力的展现而非努力的结果。 成功难以追求，改以逃避失败维持自我价值。
知之恐惧
防卫机制
七、自我价值理论
自我价值动机的分类
追求成功 高
是激发个体进行学习活动、维持已引发的学习活动，并 使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

学习积极性：学习动机的外在表现
二、学习动机的结构
需要——因欠缺而求获得满足 学习 动机


认知：求知、解决问题
自我提高：地位、自尊 附属：赞许、接纳、交往
学习 需要
学习 期待
期待——目标的主观估计