学生个体差异的产生因素及其对策

学生个体差异的产生因素及其对策
一、个体差异及研究现状
1.个体差异的概念
所谓个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”。

它表现在质和量两个方面，其中质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。

2.个体差异研究现状
1879年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常常不同，发现这种差异与误差无关，而是个体差异造成。

20世纪50年代后，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替。

性向作为某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既包括能力，也涉及个性，既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，因此，在教育、教学以及社会决策和规划的许多领域中均具有重要意义，受到了人们的普遍重视。

70年代初，元认知研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶。

1976年，弗拉维尔在《认知发展》一书中对元认知进行了明确的界定和系统的论述：“元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知”。

90年代以来，对个体差异的研究也进一
步微观化和综合化。

微观化，如在个体的自我效能、信息加工模式、认知方式等方面的研究大量涌现。

近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，除学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视之外，性别差异和智力差异也一直也受到心理学的关注。

二、个体差异在教学上的典型表现
1.性别差异
在教学实践中，人们倾向于认为在小学和初中前期，女生学习成绩优于男生，在初中后期和高中，男生成绩优于女生；男生强于数理化，女生强于语文、英语。

但科学家麦克比和杰克科通过大量调查认为，男女学生智力和学科成就无显著差异。

2.智力差异
智力作为影响学生学习最重要的认知因素，其个别差异直接影响着学生学习的速度和质量。

学生智力的个别差异主要表现在年龄、类型、水平和性别等方面。

（1）年龄差异。

个体智力随着年龄的增长不断发展，但发展的具体情况如何，早期智力发展与后来的发展是否一样，人们一般认为，儿童青少年时期是智力快速发展的时期，20～35岁之间智力发展保持一种高原水平，之后开始下降。

（2）类型差异。

智力的个别差异是普遍存在的现象，除年龄差异之外，还表现在其他方面。

根据个体在知觉、记忆、表象、思维和言语等活动中的特点和品质，智力表现上的类型差异可分为分析
型，综合型与分析-综合型，视觉型，听觉型，运动觉型与混合型，艺术型，思维型与中间型等。

（3）水平差异。

心理学研究表明，人的智力分布近似常态分布，有些人智力发展水平较高，有些较低，而大部分的人智力属于中等水平。

（4）性别差异。

人们对男女性之间智能表现上的差异，以及这些差异产生的原因颇有兴趣，一般认为，男女智力总体上无差异。

然而，又有研究发现，男性智商的离散程度较女性大，男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡。

也就是说，男生中智力处于两端的人数比例高于女生，女生则更多处于中等水平。

三、缩小学生个体差异的对策
在教育中对个体差异进行研究，主要目的在于为教育、教学服务。

在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。

因此，笔者认为可以从下面几方面着手：
1.因材施教
“因材施教”是我国古代著名思想家、教育家孔子提出的一种处理教学中的个体差异的教学原则和教学方法。

朱熹就将其概括为：“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”。

现代教学论中的因材施教，主要包含如下：一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程
中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。

因此，教师在教学过程中，要了解摸清每个学生的个性、需要、优势、弱势和已有的知识基础等，从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育与教学。

2.个别化教学
个别化教学方式主要有：
（1）个别指导教学。

个别指导教学是由美国威斯康星大学“个别化研究发展中心”开发的一种个别化教学模式。

其要点为：确立适当而明确的教学目标；教学评价视需要而定，并非每周固定；根据学生的个性与需要灵活调整学习内容、形式、途径等；学生自己实施学习方案；在进行班级教学时，开展“充实性”与“补救性”的教学活动；及时反馈信息。

从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标、内容评价等都是灵活机动的，它要求学校、家庭、社区协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性。

（2）个人化教学系统。

个人化教学系统是由美国哥伦比亚大学的心理学教授凯勒及其同事开发、实验的一个强调学生自我控制学习速度，以适应个人差异的个别化教学方案。

其大致步骤是每单元学习之初，学生一方面有机会听到教师的介绍学习方法并激励动机的讲演，另一方面会收到单元学习指南；学生按照指南自学教材，可以自己选择学习地点和学习时间；单元学习结束时，学生必须通过本单元的考试，方可学习新单元；学习速度由学生自己确定；由
教师和学监评定单元考试成绩。

该课程较适合于年级较高、独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难。

（3）个别指示教学法。

个别指示教学法是由美国匹兹堡大学的鲍温教授、格拉泽教授及其同事提出的，主要程序是：根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体，详细诊断学生的学习情况；根据学生的学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每一名学生获得最优的学习效果。

最后，笔者认为本文强调的不是对学生个体差异状况了解的全面性与准确性，而是一种对待学生差异的基本态度：敞开心扉，更多地去了解学生、认可学生的品质、保持一个教师应有的活力。

面对课堂教学中学生丰富多样、异常复杂的差异状况，我们可能有的、也是应该有的态度是：尽力而为。

作者简介：
杨为亮，男，（1959.5～），籍贯：江西省泰和县，学历：大专，工作单位：江西省吉安市泰和县老营盘学校，职称：小学一级教师，研究方向：中小学教育。