二语习得过程中的错误及其纠正

从阅读文学作品角度而言，在学习第二语言的过程中，学习者难免会犯口头或书面的错误。在corder的研究之前，语言学家观察到了二语学习中学习者的错误，并把它们进行了归类。但是他们很少注意到错误在二语习得中所起的作用。错误分析理论的倡导者corder向人们展现了什么样的错误会对老师，学习者和研究者有用。corder在他的文章“the significance of learners’ errors”中介绍了许多重要的理念，其中包括以下几点：应该由学习者来决定所输入的信息。当老师或语言学家在计划教学大纲时，应该考虑学生的需求。系统化和非系统化错误的区别，非系统化的错误发生在本族语学习中，corder把这种错误叫做“mistakes （失误）”，并且指出这样的错误在学习的过程中并不重要。错误在以下三方面是有重要意义的：对于老师，错误表现了学生的进步；对于研究者，错误显示一门语言是如何习得的，学习者采用了什么样的策略；对于学习者，他能从错误中学到很多东西。当学习者犯了言语错误时，教他正确形式的最有效的办法不是老师仅仅给他正确的形式，而是让学习者自己去发现错误，尝试不同的假设。许多错误源于学习者使用本族语的句子结构。corder称学习者在这方面犯的错误是不能避免的，而这正是学习者学习策略的证据[1]。基于corder的错误分析理论，许多学者探讨了二语习得中学习者的错误、错误产生的原因以及正确对待错误的方式，以便帮助老师正确纠正学生学习中所犯的错误。

胡壮麟在《语言学教程》一书中对“errors”（错误）和“mistakes”（误差）的区别阐述为：错误是指语法上不正确的形式，误差则是在不得体的交际语境中出现的正确语法形式。错误钟情于语言学习者，而误差可能也会产生于本族预言者身上。错误通常是指学习者对目的语的误用或误解，这些可能是语法或语用方面的[2]。20世纪70年代，研究者开始观察学习者能力方面的错误并试图解释这些错误。如richard的“非对比方式的错误分析”，他指出了能力方面出现错误的根源：第一语言的迁移导致干扰性错误的出现；不正确（不完全或过度概括）使用语言规则导致了语内错误；在二语习得中错误假设的构建导致了形成性的错误[3]。

并不是所有的研究者都同意上述的观点，如dulay和burt[3]指出了下面三种错误：形成性的错误，干扰性的错误，独有的错误。stenson指出了另外一种错误，叫诱导性错误，它源于不正确的语言教学[3]。

许多研究者注意到一个人的本族语对他二语习得的影响。corder指出干扰性的错误是有促进作用的，并且能够提供学习者学习策略的信息。hagege是这种观点的支持者，他说第一语言和第二语言之间的干扰在儿童和成年人的学习中都有发现[3]。在成年人身上，第一语言和第二语言之间的干扰更明显而且不断增加，随着一个人年龄的增加，他的第一语言的言语结构更强，强加到他想要学习的其他语言的东西就越多。相反，在儿童身上，干扰特征不是那么明显，除非他们没有充分地接触第二语言。如果他们接受足够的二语教育，那么他们身上的干扰性特征很容易去除。

lakkis和malak也研究了第一语言对第二语言的影响，他研究的是阿拉伯学生的第一语言的介词知识迁移到英语学习中[3]。为了帮助老师确定阿拉伯学生英语学习的问题所在，他们观察语言的正迁移和负迁移，帮助老师理解什么样的迁移应该鼓励，什么样的迁移应该避免。他们得出结论，一方面，如果英语老师的本族语是阿拉伯语，他们可以利用学生的第一语言来组织句子结构，可以利用两种语言的对等介词。另一方面，在第一语言和第二语言不同的句子结构中出现动词或词组，它们需带介词，或者在任何一门语言中没有对等词组，这时老师有必要给学生指出这些区别，让学生明白。hagege研究了第一语言对二语习得者口音的影响。他指出耳朵就像过滤器，在关键年龄阶段之后（他认为是11岁）它只接受一个人本族语发出的声音。他也提到了第一语言的迁移，目的是使读者相信确实存在语言习得的关键时期，特别是习得像本族人一样的口音的关键时期。他用法语学习作为例子，法语包括复杂

的元音。研究表明在学习的关键时期之后，想习得这些元音是不可能的。因此，如果外语学习者在说第二语言的时候，只是使用习得的本族语的声音，那么他的语音可能会妨碍交流的实现。

corder的研究表明教学生语言形式的最有效的方法是让学生尝试不同的言语假设,从而发现正确的语言形式。hagege认为自我纠错比老师纠错更可取，特别是如果老师以严肃的方式来纠错。他还说当纠错是在同学们的帮助下进行时，自我纠错更有效。hagege在他的书中曾探讨正确对待错误的重要性。他说如果对待错误就像对待必须去除的疾病，那么这种方式即便是无害的然而也是无用的，特别是老师因为学生的无数次错误而失去耐心时，这种对待方式是令人泄气的。但这并不意味着纠错应该避免。然而错误一发生就马上去纠正是不提倡的，原因是突然的纠错会打断学习者语言信息的传递，从而导致一些负面后果的出现。这些后果包括学习者学习的焦虑、避免产生错误的策略的形成、缺乏学习的兴趣、自我纠错意愿的减少、缺乏对老师的信任等等。因此，hagege得出结论：通常情况下，老师不应该运用纠错,除非错误阻碍着交流，这是纠错使用的重要标准。

freiermuth[2]在“二语纠错：标准及技巧”中提出课堂上纠错的标准：语言接触程度，严重性，学生的需求。就语言接触程度而言,freiermuth说只有在学习者已经提前接触了某个语言形式后，纠错才会导致正确形式的习得。freiermuth还对错误进行了等级划分，以帮助老师决定哪些错误应该纠正。影响交流的错误处于等级的最上端，其次是经常发生的错误，再次是对课堂内容的误解和不完全习得，最后是对于听者来说有“侮辱性”的影响的错误。他也说了什么会给听者造成“侮辱性”的影响：完全的发音错误，熟悉形式的出错。

作为教育工作者，老师应该考虑的另一个纠错的重要标准是学生个体的需要。每个学生对纠错的反应是不同的，老师必须完成两项任务：第一是评估学生的性格特征，如自信，语言习得的能力等。自信和有能力的学生能够从小的错误中获益，而那些在学习上感觉吃力的学生可能只接受大的错误上的纠正。这表明重复的纠错有可能降低学生的学习动机，在很大程度上缺乏自信的学生比自信的学生更认为自己受到了“侮辱”。老师的第二个任务是听二语学习者的言语以确定错误出现在哪，什么语言形式使学生觉得有困难，错误发生的频率和严重程度，然后老师把这些信息综合起来决定针对具体学生的纠错技巧。

综上所述，由于第一语言对第二语言的影响，由于没有充分接触第二语言，或者是由于老师教学方面的失误，学习者在二语学习中会犯这样或那样的错误。corder的错误分析理论帮助语言学家意识到虽然在二语习得的过程中错误时常发生并影响交流，但是如果能正确对待错误，对它进行正确的分析，也能促进二语习得；同时它也能帮助老师发现和归类学生的错误，帮助他们构建纠错的技巧，从而促进教学的增长。