入情入境

入情入境，回归文本
南京归来，一直无暇整理思绪。

课后感受早被南京那几日的闲暇时光遮掩得无迹可寻，回来之后各种琐事加之一贯的懒散，更不提此事。

还好有师傅督促，于是在此夜深人静之时，开始回忆、思考、整理这次的上课观课感受。

上了一堂，听课两堂，说不上感受颇多，但有一点倒是印象深刻、觉得很有意思。

先从自己的备课说起，先前让我在《老王》、《沁园春雪》、《论语十二章》中自选一篇，没有犹豫和纠结直接选了《老王》，因为另外两篇确实不是我所长，虽然《老王》也不是我所长，而且被众多大家名家剖析得快“体无完肤”，但对这篇文本我自己倒还是有感情的。

所以兴冲冲地备课去了，初稿出来自我感觉不错。

可是对《老王》的热乎劲儿还没过，主办方就让我换上《吆喝》，大意是《吆喝》我上过，应该更有把握一些。

上过的课文再上，大多没什么新鲜劲儿了，所以把之前的教学设计和视频传给对方，就有一下没一下的准备着。

岂料，梁明书老师一个电话，惊醒梦中人，说课堂特色不足，显得平平，不要但求无过得有特色亮点。

于是重新埋头苦读，发现实在是难！让我一个四川女子，带着一群南京学生，上如此一篇有着老北京味儿的文章，真是感叹主办方的“奇思妙想”。

那么怎么来教授这样一篇时间、空间、语言上都存在距离感的文本喃，只有一个办法：入情入境。

情境创设一：
导入：
（请同学们闭上眼睛、跟着老师的叙述展开想象，走进这黑白照片中的老北京（音乐）：有曲折古老的胡同、幽深静谧的四合院。

伴随这悠扬的吆喝声，迎来了清晨的第一缕阳光，胡同里开始热闹起来了。

这此起彼伏的声响，拉开了老北京城一天的序幕。

（请同学们睁开眼睛）请同学们带着刚才的感受、脑海中呈现的画面，再次走进课文，找出你最有兴趣的一种吆喝，品味品味，吆喝吆喝。

这个设计目的在于把文本还原到产生的时代、地域、语言背景之下，让同学们在这样的氛围里展开文本的品读。

情境创设二：
这小小的吆喝有声有色、有滋有味儿啊！请刚才展示吆喝的同学再一次起立，
其他同学再次闭上眼睛。

（音乐）这就是老北京城的大街小巷，你的身边就是那形形色色各行各业的商贩们，耳边传来的是此起彼伏的吆喝声：老师示意学生陆续演绎吆喝同学们，请睁开眼睛，透过这此起彼伏的吆喝声中，说说你感受到什么？
这个情境创设涉及两个层面：表演者卖力吆喝，还原文本中吆喝人生活的场景，听者仔细聆听，还原旁观者的角度和感受（也就是作者的角度和感受）。

学生们在此过程势必会调动起自己的生活积累、审美经验以及联想和想象，将自己的感情投入其中，让自己的内心与文本进行了直面的对话。

在此基础上在回归到文本语言中去体会作者所描绘的吆喝者的形象以及作者的情感就显得容易多了。

当学生再回到文本品读“馄饨不但当面煮，还讲究现吃现包。

讲究皮要薄，馅儿要大。

”“一年四季不论刮风下雨，胡同里从早到晚叫卖声没个停”这样的语句时，就不仅仅停留在这是老北京街头富有特色的一景了，而是感受到了吆喝者们艰辛的生活状态，乐观的生活态度。

也即是我希望他们能感受到的生活的姿态、做人的尊严。

而作为一个跨越时空语言隔阂的我们尚且有此感受，那么从小生活在这样环境的作者，在《吆喝》中想要表达又是什么呢？这时候，学生带入了作者的经历和角度，调动自己的生活积累、经验来体会作者的感情。

这是让学生和作者的一次直面对话。

于此再来看看萧乾自己所说的“我有的只是一支秃笔，但我要用他唤回北京市民的荣誉感，唤回东方人的尊严。

”我想才是有意义的，也是同学们能理解到的文本的价值，（作者为什么写）也是我所认为的这篇文章的教学价值。

无独有偶，第三节李妮妮老师所上的《老王》一课中也有一处匠心独具的情境创设：
过了十多天，我碰见老王同院的老李。

我问：“老王怎么了？好些没有？”
“早埋了。

”
“呀，他什么时候……”我……
“什么时候死的？就是到您那儿的第二天。

”
李老师让学生结合语境，揣摩人物的心理，给文章加上合理的神态、动作、心理等描写。

让学生站在作者的角度，去面对老王的去世，来回顾与老王的交往，
进而揣摩出作者的内心情感，并用外显的语言进行描绘。

这个设计还原了对话的场景，把作者省略掉的，留白的通过推理和想象还原出来。

学生在回答的时候，也一下点出了杨绛的愧疚和两者情感上的不对等。

平时我们在教学中很难把握的“愧怍”之情，通过这样的途径迎刃而解。

再来看看王君老师《老王》教学中的一个片段：
师：我们先听一听老王自己的解说吧！现在你们就是老王。

请把这段文字转换成老王的倾诉。

讲给坐在他车上的杨绛听。

动脑子，王老师帮你开头。

唉！
PPT: 据老王自己讲：北京解放后，蹬三轮的都组织起来，那时候他“脑袋慢”“没绕过来”“晚了一步”，就“进不去了”，他感叹自己“人老了，没用了”。

生：唉！北京解放后，蹬三轮的都组织起来，那时候，他脑袋慢。

师：他？
生：我！我脑袋慢，就进不去了，我感叹自己
师：他这样的倾诉对吗？
生：不对。

生：人老了，没用了。

师：好。

请坐。

谁在他的基础上，把语言组织得更好一些？唉！开始……
生：北京解放后，蹬三轮的都组织起来，那时候啊，我脑袋太慢啦，就晚了一步，然后就进不去了。

人老了，就没用啦！
师：你这个老王，精气神还挺足。

不像老王，像小王。

我很怀疑老王有没有你那样的精气神。

再读，你来。

生：唉！唉！
师：这丫头很有创意啊。

她做了创造性地提炼。

她把所有文字都变成了“唉”。

服！其实这段文字所蕴含的就是生命的无数个“唉”。

这就是什么？活命啊！首先被社会抛弃。

其次呢，比较第一段末尾，读一读，他的家庭状况如何。

看看王老师大屏幕上的表达可以么？比较！
[投影展示]
改文：有个死了的哥哥，有两个没出息的侄儿，此外就没什么亲人。

原文：
有个哥哥，
死了，
有两个侄儿，
“没出息”，
此外就没什么亲人。

生：我觉得不如原文中写得好啊。

师：原文为什么好？
生：原文中想表达的就是他没有什么亲人。

然而下面他直接阐述有一个死了的哥哥，有两个没有出息的侄儿。

但是他说他有一个哥哥，有两个侄儿的时候，可能会觉得他还有一点依靠。

师：你看书很不仔细，你还没有真正地读书，还没有进行比较仔细地比较。

你来试试！
生：原文是“有个死了的哥哥；有两个没有出息的侄儿。

此外就没有什么亲人了”，而大屏幕上是“有个哥哥，死了；有两个侄儿，没出息。

此外就没有什么亲人了”。

师：哪点不一样?
生：就是说，前一个显得平淡一些，而后面则更加强调“死了，没出息，就没有”。

师：好，强调！听出差距来了吗？词语换了顺序就起到了强调作用。

他发现的玄妙你没有发现。

他读书比你仔细。

向他学习。

来，我们配合一下。

你现在是老王，我是杨绛，你慢一点儿啊，我们来对话。

师：老王啊，你老伴还好吗？
生：还好……
（众反对）
师：结合前后文想想。

生：哎，我没有老伴……
师：老王啊，你孩子都长大了吧？
生：哪有孩子啊……
师：哎哟，老王啊，你家里还有什么亲人呐？
生：唉，有个哥哥
师：哎呦，有哥哥真好啊。

生：可是死啦。

师：怎么就死了呢？那还有什么亲人吗？
生：还有两个侄儿。

师；那两个侄儿也能够经常走动走动帮衬帮衬你吧？
生：但是，没出息。

师：那还有其他可以照顾你的亲人吗？
生：就没有什么亲人了。

（生鼓掌）
师：孩子们，这就叫做“活命”啊！没有家庭。

没有亲人。

再读大屏幕上第一句，预备，齐！
他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车
[投影展示]
老王只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。

乘客不愿坐他的车，怕他看不清，撞了什么。

（生读）
师：停！如果王老师只有一只眼，你们会同情我么？（环视大家。

孩子们故意淘气，说不）
师：都不？唉，世道人心哟。

王老师只有一只眼，你们不同情。

那如果老王只有一只眼，周围的人是怎么样对他指指点点呢。

我想起讨论过的小悦悦事件。

鲁迅说中国人有很多……
生：看客！
师：对，现在我们就来看看这些看客是如何对老王指指点点的。

[投影展示]
有人说，这老光棍大约年轻时不老实，害了什么恶病，瞎掉了一只眼。

师:你，你来。

我看你喜笑颜开的，挺会幸灾乐祸。

你来说。

生：你这老光棍，太不老实了，害了什么恶病，瞎掉了一只眼，活该！
师：他把大家的心里话都说出来了。

活该！造孽。

可怜之人必有可恨之处。

同学们，这就叫做，读！
生：活命。

师：好，我们继续读书。

现在我是杨绛，你们都是老王啊。

如果我是杨绛你们怎么回答我啊？
[投影展示]
有一天傍晚，我们夫妇散步，经过一个荒僻的小胡同，看见一个破破落落的大院，里面有几间塌败的小屋；老王正蹬着他那辆三轮进大院去。

后来我在坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。

他说，住那儿多年了。

师：老王啊，那个地方是不是就是你的家啊？
生：住那儿很多年了。

师：发现了问题没有？
生：发现了。

师：你说。

生：他没说他的家在那儿，那就是一个房子。

家是一个有亲人有温暖的地方。

但是他住的地方没有家庭的温暖。

师：好的。

只有他的破败的小屋。

没有家。

这就是什么？读？
生：活命。

师：这就是活命的状态！再读大屏幕上的文字。

预备齐！
王老师通过教师语言的引导，重现了作者和老王对话的场景，让学生以老王的角度来揣摩他的语言心理，感知老王“活命”的状态。

钱梦龙先生指出：“学习任何一种语言，都离不开学习者理解和运用语言的实践；而中小学生学习语言的实践是在教师的指导下进行的……”那么，教师怎样引导学生走进文本语言中去呢？在此看来创设情境，入情入境地回归文本应该是一个方法。

让学生在情境中去读、去体会、去理解，这样我们的文本才能发挥真正的价值。

孙绍振先生在《直谏中学语文教学》一书中，提出“还原法”的文本解读方法。

其实所谓“还原法”，按孙先生的说法，就是“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生状态想象出来，找出其间的差异，作为分析的起点”的方法。

①它包括六个方面：1、“艺术感觉的‘还原’”，它是指把作者省略了的、被感知和想像排
除了的东西，用推理和想像还原出来；2、“情感逻辑的‘还原’”，指的是把经过主观情感或智能变异而形成的情感逻辑还原为客观、冷静的理性逻辑，并加以比较；3、“审美价值的‘还原’”，这就是要区别实用价值和情感的审美价值，寻求超越实用价值的审美价值；4、“历史的‘还原’”，指的是要把作品放到产生的时代背景中去，特别是还原到产生的艺术背景中去；5、“流派的‘还原’”，指的是必须分析作品所属流派的艺术特征；6、“风格的‘还原’”，即把同一流派的作品加以比较，分析出特殊风格。

②这六个方面虽各自独立，但也相互交叉重复，比如“情感逻辑的还原”中的理性逻辑与情感逻辑，其实与“审美价值的还原”基本意思是一样的。

孙教授的“还原法”给我们提供了走进文本，入情入境的方法手段。

钱理群曾谈到：“教育的本质它是提升人的生命的，把人的内在的一些美好的东西，把孩子（学生）内在的生命体验、美好的情思把它挖掘出来，提升起来。

就是善于直面自我、直面自己的生命……
直面生命的教育才是真正的教育，以学生独立的生命个体直面文本的解读才能不浪费那些闪烁着人生智慧之光的文本。

问渠那得清如许，为有源头活水来。