幼儿园课程的理论和实践

第一章幼儿园课程概述

第一节对课程的理解与分析

一、课程的内涵

(一）西方“课程”的词源

用名词形式解释：“跑道”即“学程”。课程即是为儿童设计学习的轨道。

用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。课程即是儿童对自己学习经验的认识。英国学者斯宾塞（Spencer, H.）在《什么知识最有价值？》（1859年）一文中首次提及课程。这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科

（二）教育史上最有代表性的课程定义（四种维度）

学科（领域）维度课程即学习课目或教材（教科书、教材）

基本观点：课程是指具体的学习科目的总和。

解决的问题：课程内容问题

不足：1.限制了教师视野;

2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎样教”；

3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及

所学知识对学习者个人的意义；

4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展；

5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生

活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验

计划维度课程即教学计划和培养人的蓝图

基本观点：课程是培养人的蓝图和计划。

解决的问题：力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。

不足：遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。

经验维度课程即经验

基本观点：把课程理解为学生的学习经验，

解决的问题：扩大了研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”。

不足：学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。

活动维度课程即活动

基本观点：学生的学习取决于他参加了什么活动，课程应为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。

解决的问题：避免了课程经验说的无标准性，比较好地把握了主体与客体、过程与结果的关系。

不足：1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式，造成本末倒置，为活动而活动。

2、过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经

验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征

对于课程工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题和与之相伴随的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出自己明智的选择。

二、课程的构成要素

课程目标课程内容课程评价课程实施

三、幼儿园课程的内涵

我国幼教先驱们对幼儿园课程的阐释

——幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活是课程关注的重心

当前在我国得到广泛认同的幼儿园课程定义：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

对定义的解析：

（一）幼儿园课程是“活动”主观学习经验和客观学科教材

用活动解释课程的优越之处：

1、有利于改变课程工作者的视角，促使他们同是注意问题的两个方面：学习对象（教学内容）和学习主体（学生）:物对象和人主体

2、活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制；

3、活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。幼儿学习的本质：直接经验性

（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”

（三）幼儿园课程是各种活动的总和

幼儿园课程表现形式多样化，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的组成部分

四、幼儿园课程的构成要素

幼儿园课程目标幼儿园课程内容幼儿园课程评价幼儿园课程实施

五、幼儿园课程的特点

基础性、启蒙性全面性、生活性整合性活动性与直接经验性潜在性

第二节幼儿园课程类型

一、以课程组织形态为标准来分类的课程类型

1以主体为核心还是以客体为核心分为（出发点是学生还是教师）学科课程与经验课程

2以分或合的关系划分（课程的组织结构）核心课程、分科课程、综合课程3近代课程发展过程中出现的各种课程组织形态：分科课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活动课程（陈侠、林本、泰勒）

二、以课程决策的层次来分类的课程类型

观念层次的课程（理想的课程）古德莱德由研究机构、课程专家提出的应该开设和应该如何开设的课程

社会层次的课程（正式的课程）由教育行政部门规定的课程计划和教材

学校层次的课程（领悟课程）教师实际理解领会的课程

教学层次的课程（实行的课程）实际反映在教育教学过程中的课程

体验层次的课程（经验的课程）学生实际体验到的课程

三、以课程功能来分类的课程类型

显性课程：艾辛纳学校有有计划、有组织地实施的正式课程，又称正规／形式课程

隐性课程：没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到但却实际产生的影响。

悬缺课程：学校应该提供却没有提供的学习经验，是存在于理想课程和实际课程之间的流失的课程。

课程类型归纳图：

四、当前我国幼儿园课程存在的主要类型

１、从课程主体角度看，幼儿园课程基本以经验（活动）课程为主要形式。２、从课程分合角度看，综合课程为主。

３、从课程功能角度看，隐性课程的特点十分突出

第二章幼儿园课程的基础

课程的基础学科：心理学社会学哲学

第一节幼儿园课程的心理学基础

一、心理学基础与幼儿园课程

认知理论与幼儿园课程

1、皮亚杰理论与幼儿园课程

皮亚杰理论概述：认知的本质认知发展的阶段动作在认知发展中的作用

皮亚杰理论建构主义理论的发展：社会建构主义重新思考皮亚杰理论的运用2、维果茨基的理论与幼儿园课程

维果茨基理论概述：人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移到内部，成为人的内部心理过程的结构。

波焦娃和莱翁将维果茨基学派理论的心理学和教育学原理归纳为以下4个方面：

①儿童建构知识。②发展与社会背景不可分离。③学习能引导发展。

④语言在心理发展中起关键作用。

三个核心概念：最近发展区鹰架教学心理工具

维果茨基理论对幼儿园课程的启示：

幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性。幼儿园课程应该能帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功。幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。

3、认知心理学研究的新进展与幼儿园课程

成熟理论与幼儿园课程行为主义课程与幼儿园课程精神分析理论与幼儿园课程

二、心理学对幼儿园课程的影响

心理学为课程的编制提供了儿童心理发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过程等方面的有关信息，幼儿园课程的理论以及整个幼儿园课程的编制过程都与这些信息有关联。但是，心理学理论并不等于教育理论，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。