当代具有代表性的文本解读观

当代具有代表性的文本解读观

随着新课程改革的不断深入，各种教育理论被引入到教育教学实践中，教师对文本解读理论及实践不断进行深入的探索，不同的文本解读观纷纷出现。本节将介绍当代具有代表性的几种文本解读观。

是文本理解的不同取向，不存在优劣之分。

以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的作者中心论认为文本的意义是作者赋予的，读者解读文本就是解读作者原意的过程。要实现这一过程依靠的是“心理移情”，即读者克服时空及文化背景的差异，将自己实验性地置身于文本的历史背景，在心理上进入作者创作文本时所处的社会历史背景，而读者的自身生活阅读则成为理解作者原意的障碍。

以海德格尔和伽达默尔为代表的读者中心论则与之相反，它所关注的重心不是作者的原意，而是关注文本的创生意义，而创生意义是读者赋予的。它认为文本的意义是作者和读者共同创生的，解读文本不再是理解作者的原意，而是读者根据自己的生活阅去创生文本意义。解读文本意义依靠的是读者历史性的“视域融合”。所谓“视域融合”指的是读者在进行文本解读时,都是带着自己的经验从自己的当下情景出发,去和文本的“视域”相接触,去把握文本所揭示的意义,从而发生了读者的视域、文本的视域和当下情景的视域的融合现象。“视域融合”不仅是历史与现实的融合,也是读者与文本的汇合。这种新旧视域的融合在产生新的理解的同时，这种新的理解又将随着时间的推移成为先见。因而，读者的生活阅历不再是解读文本的障碍，而是创生文本意义的基点，是积极的因素。

文本中心论则是前面两种解读观的融合，在作者、读者、文本三者之间，文本始终处于中心地位。文本成为联系作者和读者的纽带，实现读者与作者超越时空及文化背景的交流，让文本的意义融入当下的生活，创生出文本在当下的意义。文本中心论既重视解读作者的原意，也重视读者在文本解读中的创生意义。

“当代文本解读理论的发展，主要是以本体论阐释学理论为基点，由过去只注重解读‘作家——作品’转向‘文本——读者’的探究。这一重大转移开辟了文本解读的新时代，促进了文本解读观的多层面变革:即解读本质观，将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动;解读对话观，把文本解读作为文本与读者‘主体间性’的对话;解读建构观，把文本解读视为对意义的开放的理解创造，文本对读者是不断敞开的；解读体验观，认为解读即体验，体验即意义的生成，解读是通过读者的体验显现文本意义。”1

一、文本解读本质观——寻求理解和自我理解

文本解读本质观主张读者将目光集中投注于文本，通过对文本的解读，像作者那样深入文本世界之中，来理解和建构文本意义，“这种文本解读不是居高临下的裁断，而是一种参与，即‘力图亲身再次地体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念’。人通过对‘文本’的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。所以，文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。”2

读者解读文本的目的无非是要读懂文本的意义，从而产生审美愉悦。寻求理解就是读者通过阅读文本，

1曹明海.当代文本解读观的变革【J】.文学评论.2003.6

2曹明海.当代文本解读观的变革【J】.文学评论.2003.6

去感悟和体验文本的意义。感悟和体验是寻求理解的方式和途径，而理解文本的意义则是读者阅读文本的目的。那么文本意义究竟包含了哪些意义呢？它包含了文本的形象世界、情感世界和意义世界。所谓形象世界即文本所塑造的各种形象，包含记叙性文本中的人物形象，抒情性文本中的各种意象；所谓情感世界即作者所抒发的情感；所谓意义世界即作者通过塑造各种形象所要表达的意义。

寻求自我理解则是读者自身体验与文本意义的同化，让自己的体验参与到文本意义的理解之中，从而建构文本的意义。这里的文本意义一方面是文本本身的意义，另一方面则是读者在阅读文本的基础上，联系自身生活阅读，进行创造与生成，即创生文本意义。

“寻求理解”和“寻求自我理解”的区别主要在于：“寻求理解”是对文本世界的具体化，而“自我理解”是对文本世界的自我化。即“寻求理解”重在读者对文本意义的体验和感悟；而“自我理解”则重在读者对文本意义的建构和自我建构。

【案例】王观《卜算子·送鲍浩然之浙东》

水是眼波横，山是眉峰聚。欲问行人去哪边？眉眼盈盈处。才始送春归，又送君归去。若到江南赶上春，千万和春住。

这是一首送别词，词中出现了“水”、“山”、“春”这三个意向及“君”（友人）这一人物形象，还有一个人物形象隐于词中，那就是作者。这五者共同构成了该词的形象世界。

古人常云“眼若秋水”、“眉如春山”，作者却反其道而行之，将水比作脉脉含情的秋波，将山比作颦蹙的眉峰，我们的眼前似乎出现了一位眼如秋水，眉似春山的多情的姑娘。她眼中满含惜别之情，眉峰因离别而紧蹙。作者巧妙地将自己对朋友的依依惜别之情寄寓在这样的眉眼之中。朋友要去哪里呢？眉眼盈盈处。这里的“眉眼盈盈处”指的是风景秀丽的浙东。在这里，浙东似乎不再是一个具体的地点，而是一位多情的江南女子。我们似乎看到了她正望穿秋水等君归。而“我”既留不住春，也留不住朋友，心中无限的惆怅遗憾之情化作对友人多情的祝愿：愿你和春光同在。应该说，这就是“寻求理解”之境，即对文本的形象世界、情感世界和意义世界的具体化。

在这种美的体验中，读者也与作者一道体味着这份美丽的离别之情。这离别之情之所以美丽，一方面是因为它是友谊的一种延伸，另一方面是因为它是一种纯粹的情感：我不能留住春天，但我希望你能拥有她，我希望你能与春同在。正是因为拥有了这种纯粹的情感，我们的生命也因此而美丽。这种自我的体验、心灵的感悟，无疑是读者对情感、精神的一种自我建构，这就是“自我理解”之境。

在文本解读中，文本是向读者开放的，同时读者也是向文本开放的，双方互相交流接纳，读者在建构文本意义的同时，也是对自我的建构，这种建构才是当代文本解读观的本质内涵。

二、文本解读对话观——主观能动的参与行为

我们在前面说过，读者解读文本的目的无非是要读懂文本的意义，从而产生审美愉悦。而文本是由作者创作的，作者就是创作主体。我们解读文本的过程实际上是与文本中的作者进行交流，文本成为读者与作者交流沟通的媒介，在这个意义上，读者就成为了解读主体。因此，从本质上讲，文本解读是读者与文本之间的对话，是一种寻求理解与心灵沟通的活动，是读者与文本这两大主体之间的双向交流。这两大主