浅谈研究者的立场问题——一个知识社会学的视角(一)

浅谈研究者的立场问题——一个知识社会学的视角(一)

论文关键词：研究者立场知识社会学视角

论文摘要：从知识社会学的角度分析了实施研究中存在的两种不同的研究立场，以及实地研究中理论的生成过程，目的在于提高研究者对自身研究行为的自觉，避免在研究活动中人为制造的不平等和新的话语霸权的产生。

在从事教育社会学的学习与研究过程中，我日益感觉到，对于文本和话语的偏爱正逐渐取代了对生活本身的关注，研究者离生活的真实已愈来愈远，学者的清高正逐渐取代了研究者的实践。我们生活在语言为我们所构筑的幻象中，不知道何者为真，何者为假，或许世界本无真假，全凭个人的主观感知。认知的过程变成了人与世界之间的单方面的行为，每个人的研究都变成了自说自话。世界变成一片空寂，每个人都变成了独行者。我们变得不再有自己的语言，离开了权力、话语、文本、场域，我们便无法说话，话语的霸权使我们每一个人都变成了失语者，每个人既是受害者，同时也共同构筑了这种语言的事实。伴随着失语现象出现的，是人类失去了自己精神的家园，人的现实存在与人的精神存在的隔离。话语变成了一种符号，甚至是一种身份的象征。运用话语的过程成为学术场域中每个人的生存需要，而全然不顾话语本身的特殊语境，以及活语产生的问题域是什么。这是一个制造话语，生产话语的时代，学人们被淹没在话语的海洋里，人类在自己创造的语言世界中失落了自身，无疑成为人类的大悲哀。回到生活本身，将人类的一切活动奠基在生活的土壤之上，无疑是人类自救的唯一途径。除了生活本身，人类本无实体性的存在。

对于教育社会学研究的困惑主要来自两个方面:一方面来自教育社会学研讨班上大家的发言，一方面来自中小学教育实践的现场。一个是大学的研究场所，所谓的“学术场域”(什么是学术，“谁的学术”?)一个是实地研究的现场。即教育社会学研究场域的转换，两种不同研究范式之间经常处于矛盾冲突之中。

最感困惑的是我的中间人的立场，在实践工作者面前我被当作搞“理论”(什么是理论，什么样的理论)的，而在研究者的行列里，我又感到自己没有“理论”，甚至操纵和驾御不了任何的理论话语方式，几乎成为“失语者”。为了表示自己也读过一些理论著作，也不得不“拉大旗，做虎皮”，“发表一些所谓的自己的看法”，其实更多时候，我们被淹没在人类自己制造的话语的世界里，不知道是我们在操纵话语，还是话语在操纵着我们。话语变成了游离于人类的异己的存在。话语比思想，比现实更重要。语言的幻象遮蔽了生活的真实。我们在模仿着别人的语言，而忘记了语言所特有的语境和文化的脉络。更多的时候是感到一种话语的压迫，似乎离了“话语”、“场域”等术语就不能开口讲话。任何发言都有被别人耻笑为“没有理论，不上档次”之嫌。于是乎，理论，论文越是别人读不懂的越好。大家似乎都在玩一场“皇帝的新装”的游戏，为了个人所谓的学术圈的地位(少数权威人士的认可)而达成了一种默契。其实生活中更多的是“沉默的大多数”，以及“缄默的知识”，纯理论的知识只是整个人类知识体系中的一个很小的组成部分，而社会现实主要是由“缄默的知识”和日常生活中的知识构成的。我选择不言说作为自己的言说方式，我相信活生生的现实，而不相信虚妄的理论。我们的理论如果不希望对于现实有所改变，起码对现实要有所反映和透视，最终关注的问题是，什么是理论?不同的“理论”是怎样被生产出来的?现场需要什么样的理论?甚至就是这样的发问方式本身也会成为社会建构的结果。

其实在任何发言的背后，我总是不由自主地发间:“你是谁?你在替谁说话?是维护自身的所谓学术地位，还是真正站在沉默的大多数的立场上，替中小学教师讲话?作为中小学教师的代言人如何可能?”曾经是一名中学教师，并以认识和变革实践作为理论诉求的我，自觉地把自己当作中小学教师的代言人，站在他们的立场上，替他们讲话。像“中小学教师要搞科研，要成为研究型、反思型的教师”等等口号式的话语，首先是理论工作者自身的溯求和研究的喜好，而不是发自中小学教师自身的需要。我们总是喜欢扮演救世主的身份，要把中小学教

师从忙乱而繁琐的事务性工作中解放出来，其实，这也不过是理论工作者的一厢情愿。站在中小学教师的角度分析，如果你是一周三十学时的工作量，让你去做研究型、反思型的教师，如何可能?作为教育学的一个分支学科，教育社会学如果放弃了教育应有的价值的追求和人文关怀，不从事任何改变现实的工作，仅仅是做一种学理上的追求，那么，这种研究除了自说自话，就只能是玩文字游戏。它会离真正的生活越来越远。

也许是长期沉浸在中小学教育现场的研究，使我的研究活动总带上鲜明的现实取向。我会自觉不自觉地站在中小学教师的角度来思考，这样的研究是给谁看的，他们能不能理解?研究是一种研究者的自娱自乐，还是有更高的价值追求?研究者的研究行为的最终评判者是谁?是实践还是学人的自我认可?“搞教育社会学的人，每个人都在操纵着自己的话语方式，构建着自己所谓的理论体系。其实这种话语方式都是套用别人的，真是言必称福柯。”教育社会学研究是不是只能如此?面对所谓的“圈外人”的发难，对于从事社会学研究的人，难道一句“他不懂教育社会学”就能了得?对于我们目前这样一种研究的价值取向，是否也应做一些自我的反思和批判?

前不久，我曾经写了一篇《以语文的方式学习语文—对一个教学文本的解读》的文章，这是对自己在小学长期从事实地研究过程的一个总结与反思，也是作为高校教师在小学同广大小学教师一起从事行动研究过程中的一项发现。即对于当前语文教学中存在的问题，从教师的话语方式的角度作为突破口，提出语文教学中存在着两种范式:基于规训的教学与基于灵性的教学。前者以对学生进行基础知识的训练以及行为习惯的训练为主，教师的语言是分析性的书面语言;而后者则以贴近儿童年龄特征的生活化、叙述性的语言为主，为学生创设教材文本所需要的情境，以达到儿童生活世界与教材文本世界的对话与交流。而这一教学思想与理念无疑是新课程标准所要求的，对于当前的语文课改是有所帮助的。因此，在小学教师中引起了一定的反响。这一观点的提出是自己长期与小学教师共同研究，共同成长的结果。因此，对于小学教师，特别是授课教师是一个巨大的鼓励，对其他教师也不无启发作用。那就是，在教学中研究教学，是一个发现自己，研究自己，在研究中学习，在研究中成长的过程。而这样一项在实践中取得明显效果的研究，在教育社会学的讨论班上得到了却是不同的反映。同一个文本，在研究者和实践者中得到的却是两种截然不同的解读。从而激发起我对教育社会学研究的以下思考: