我国学校音乐教育改革与发展对策研究_王安国

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我国学校音乐教育改革与发展对策研究

王安国

摘

要：针对目前我国学校音乐教育管理和领导体制、《学校艺术教育工作规程》和

《全国学校艺术教育发展规划（"##$———"#$#年）》的贯彻落实、音乐教育的学科建设等六个方面存在的问题，分别提出了：发挥教育部相关职能部门和专家咨询机构的作用，以形成科学决策程序和领导机制%大力宣传、贯彻《

规程》和《规划》，将其与音乐新课程的实验、推广相结合，使基本法规和近期发展蓝图落到实处%整合学术资源，对音乐教育的重大理论和实践问题有计划地组织力量攻关突破，并加强其学科建设%定期修订和完善音乐课程标准及其实验教材%加快高师音乐专业教育教学改革步伐，以适应基础教育音乐课程改革的需要等六个方面的建议。

关键词：基础教育课程改革；音乐课程标准；中小学音乐实验教材；课程资源；艺术教育决策

中图分类号：&’!!()*$

文献标识码：+

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基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地中央音乐学院音乐学研究所"##$年度重大研究项目《国民素质教育中的音乐审

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《全日制义务教育音乐课程标准》和《普通高中音乐课程标准/实验1》的颁布，及与之配套的音乐实验教材在全国范围内的实验、推广，不仅是中华人民共和国成立以来影响最为深刻的一次学校音乐教育的改革实践，而且也是自"#世纪初我国开启学校音乐教育一百年来，在新的起点上波及面最广、推广力度最大、参与人员最多、改革内容最为具体的一次学校音乐教育的普及行动。随着实验推广的扩展和深入，至"##*年和"##.年，全国的小学、初中和高中都将全部进入音乐新课程。在这场声势浩大的音乐课程改革进入到全面推展阶段的历史时刻，冷静分析音乐课程改革的得失，全面回顾和总结前期课程改革实验的经验和问题，在此基础上提出我国音乐教育的发展对策，并期以此作为国家教育行政主管部门决策的

咨询意见和参考。

一、音乐新课程建设及实验、推广中存在的不足和问题

/一1课程改革与实验推广地区发展的不平衡地方经济、文化、教育水平和发展条件以及不同地区教育部门工作状态的客观差异，是造成课程改革与实验推广发展不平衡的主要原因。这种不平衡，首先反映在城乡之间的差别上。许多城市（如青岛、大连、深圳、厦门、长沙、武汉、南京、苏州、无锡、重庆等）音乐教育资源丰富，自"##$年以来，教师已接受过多轮新课程培训，基础教育课程改革的基本精神和音乐课程的基本理念已深入人心，绝大多数教师积极参与新课程的实施，能根

收稿日期："##0,#),$*

作者简介：王安国（$)0"5）6男，中央音乐学院音乐学研究所专职研究员、首都师范大学教授、博士生导师。

中央音乐学院学报"##0年第0期2789:;<7=>?@A@:>9;79D 7=E8BFG

・!・中央音乐学院学报"季刊#$%%!年第!期

据教育部新制订的《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育音乐课程标准》的要求组织教学活动，并在教学内容、形式、过程、方法和手段等方面，做了不少有益的探索，他们的教学实践为新课程的实验和继续推广提供了可资总结的实例。然而在幅员广阔的偏远城镇和农村，新课程推展的情况并不完全理想。许多教师对这次基础课程改革知之甚少，绝大多数学校和教师在正式进入新课程实验之前缺乏思想动员和准备，基本上不知道课程改革这件事。在新课程实验已进入第四个年头的$%%!年夏，工作在基层的众多音乐教师，甚至连“纲要”和“课程标准”都未见到过。这种情况不仅存在于四川西部的昌都、凉山地区，就连离北京不远的河北张家口、承德、邯郸、邢台、唐山等地农村的音乐教师也不例外，说明音乐新课程在西部和农村的传播和影响力还十分有限。

在新课程推展过程中，尽管各级教育行政部门十分重视新课程的教师培训工作，也采取了一些相应的措施，如积极筹划利用网络实施远程教育和培训，组织拍摄一线教师与课程专家、学科专家的对话录像等，但总体情况是培训效应的逐层衰减：国家级培训组织严密、内容充实、形式多样、质量较高；省、市级培训和地、县级培训的效果参差不齐，少数教育科研机构和部门利用培训达到“创收”目的的行为，也混杂于其中，难以保证新课程培训的质量和效果。

"二#音乐课程标准在实践中有待完善

音乐课程标准的研制和修订，是在教育部统一部署、统一结构体例、统一时间要求下进行的，其基本理念较充分地体现了“纲要”的教育改革精神，内容标准有较为普遍的适应性。自$%%&年公布试行后，经过初步实验和推广，在收集和分析各实验区及有关社会人士反馈意见的基础上，于$%%!年$月和’月集中对义务教育音乐课程标准进行了修订和完善。应该说，参与这项工作的课题组成员们，本着对国家和民族负责的精神，工作态度是认真严谨的，方法和步骤也基本得当。修订后的“标准”文本较之“实验稿”，有较明显的进步。可以说，这是我国音乐教育发展历史上一部较为成熟和完整的教学指导文件。

但是，限于我国音乐教育科学研究（旁及哲学、艺术美学、教育学、心理学、社会学、民族学等相关研究领域）的整体面貌和音乐课程标准研制参与者的学术水平及实践认识能力，“标准”在若干认识问题上尚存在理论基础薄弱，在内容和表述上也还有一些有待调整、充实、改进、提高的地方。目前所能察觉到的问题大致有：

&(普通学校音乐课程性质、价值定位的理论根据还不够充分，音乐教育作用于人的发展的生理和心理机制缺少令人信服的研究成果支持，对一些重要问题的认识还需要进行深入研究。比如：音乐教育与青少年学生形成良好的思想道德和高尚品质的关系；音乐教育与发展学生创造力的关系；培养音乐审美能力的有效途径和最佳手段；基于现代社会生活的青少年学生音乐认知心理；民族文化传统与大众音乐生活的融合，等等。这些问题的研究，关系到音乐教育改革的哲学——

—美学基础，与音乐课程标准的制订直接关联。对这些问题的研究，目前我国音乐教育学科尚未在这些深层次的基础理论问题上取得明显的突破性进展。

$(分学段的内容标准如何与音乐学科知识体系以及学生音乐认知心理交融与契合，精选为学生终身发展服务的基础知识与基本技能，处理好内容标准中知识技能目标可考量的确定性与适应个体差异的灵活性之间的关系。对每一条内容标准的表述文字，都还需仔细掂量，反复推敲，精益求精。因为目前的《标准》文本，更多从内容标准面向全体学生的普适性出发，多采用诸如“感受”、“感知”、“体验”、“了解”、“知道”、“乐于”、“认识”、“尝试”之类的用语，内涵宽泛，具有一定的弹性尺度，多为柔性指标，缺少确定的度、量要求。这一点正如世界上任何事物都具有两重性一样：某一事物的突出优点有可能就是它潜在的不足——

—内容标准弹性尺度的普适性优点，同时也包含着部分标准的确定内容与水平要求含糊性的弱点。

)(与此相关联的是如何建构音乐课程评价的指标体系问题。尽管《标准》定出了“形成性评价与终结性评价相结合”、“定性评价与定量评价相结合”、“自评、互评及他评相结合”的原则，但评价的内容、要求过于笼统，如评价学生“音乐的体验与