第四章：教育社会学理论

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2、主要观点： 主要观点： 人类具有思维的能力； 人类具有思维的能力； 人类的思维和互动是通过符号进行的； 人类的思维和互动是通过符号进行的； 符号包含着一定的内部信息， 符号包含着一定的内部信息，但符号的意义不是规 由于时空不同， 定，由于时空不同，同样的符号可能表达着不同的 信息。 信息。人们只有在社会互动的具体过程中才能把握 特定符号的意义； 特定符号的意义； 对符号的把握以具体情境为基础，理解符号的含义 对符号的把握以具体情境为基础， 是社会互动的前提，同时又促进社会互动； 是社会互动的前提，同时又促进社会互动； 人们对符号的共同理解便形成了社会和文化。 人们对符号的共同理解便形成了社会和文化。
第四章： 第四章：教育社会学理论
1、 2、 ： 教 会学 论 大 各 论 观 及代
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一、结构功能理论（20世纪50年代—60年代前 结构功能理论（20世纪50年代—60年代前 世纪50年代 半期，成主导性理论） 半期，成主导性理论）
1、代表人：孔德、斯宾塞、涂尔干；帕森斯、默顿 、代表人：孔德、斯宾塞、涂尔干；帕森斯、 2、主要观点 、主要观点: 结构与功能： 结构与功能：认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对 稳定、相对持久的结构； 稳定、相对持久的结构；社会结构中的每一部分都对社会整 体生存发挥各自的功能。 体生存发挥各自的功能。 认为社会因价值的共识而整合。 整合 ：认为社会因价值的共识而整合。整合是指社会结构 中的各个部分，彼此之间具有结合成一个统一体的特性。 中的各个部分，彼此之间具有结合成一个统一体的特性。在 统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构， 统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构，但它 不会破坏整个社会结构的协调与平衡， 不会破坏整个社会结构的协调与平衡，其关键是社会中存在 着共同的价值观和社会规范。 着共同的价值观和社会规范。 稳定和和谐：认为社会系统始终处于稳定、 稳定和和谐：认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行 状态，除非来自外面的因素破坏平衡。 状态，除非来自外面的因素破坏平衡。
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2、符号互动论 、
符号互动论把研究对象完全放在学校与课堂生活内部。 符号互动论把研究对象完全放在学校与课堂生活内部。他们 运用情境、脉络、视野、文化、交涉、策略等概念， 运用情境、脉络、视野、文化、交涉、策略等概念，来解释 学校与课堂生活过程， 学校与课堂生活过程，认为这一过程是参与者之间以符号为 媒介的社会互动过程， 媒介的社会互动过程，由于这一过程在数量与质量上都因人 而异，因而是一种差别互动过程。 而异，因而是一种差别互动过程。
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•新韦伯主义的观点 新韦伯主义的观点
以柯林斯为代表的观点： 以柯林斯为代表的观点： 学校的主要作用是传授社会支配集团的身分 文化； 文化； 学校教育实质上是不同身份集团之间冲突并 达到自己目的之工具； 达到自己目的之工具； 学校教育发展的动力（学校教育的变迁） 学校教育发展的动力（学校教育的变迁）来 自不同身份集团之间冲突的发展。 自不同身份集团之间冲突的发展。
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除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有： 除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有： 克拉克（ 克拉克（Clark，B.R.）关于技术社会中的教育功 ， ） 能的研究，特纳（ 能的研究，特纳（Turner，R.H.）关于升迁性社会 ， ） 流动对教育制度影响的研究，霍珀（ 流动对教育制度影响的研究，霍珀（Hopper，E.） ， ） 关于教育与社会成层、 关于教育与社会成层、社会流动关系及教育制度类 型学的研究，格罗斯（ 型学的研究，格罗斯（Gross，N.）关于学校与班 ， ） 级的内部结构及学校外部环境的研究， 级的内部结构及学校外部环境的研究，德里本 （Dreeben，R.）关于学校教育对社会规范学习的 ， ） 贡献的研究，比德威尔（ 贡献的研究，比德威尔（Bidwell，C.B.）关于学 ， ） 校组织的结构与过程的研究等。哈尔西等人编集的 校组织的结构与过程的研究等。 论文集《教育、经济与社会（ 论文集《教育、经济与社会（Education， ， Economy，and Society）》（1961） ，也在相 ， ） ） 当程度上反映了功能主义学派的研究成果。 当程度上反映了功能主义学派的研究成果。
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世纪70年代 三、互动理论（ 20世纪 年代。北美学者喜欢 互动理论（ 世纪 年代。 互动论” 用“互动论”，西欧尤其是英国学者喜欢用 解释论” “解释论”。） 代表人： 1 、 代表人 ： 美国社会学家和社会心理学家米 德是互动论的创始者、 德是互动论的创始者 、 美国社会学家加芬凯 英国的M 尔 ； 英国的 M. 扬 ； 主要代表人物有哈格里夫 Hargreaves,D. 凯迪（ Keddie,N. 斯 （ Hargreaves,D. ） 、 凯迪 （ Keddie,N. ） 及沃兹（Woods,P. 及沃兹（Woods,P.）
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•“再生产理论”——又分为“社会再生产 再生产理论” 又分为“ 再生产理论 又分为 理论”与“文化再生产理论” 理论” 文化再生产理论”
2、“文化再生产理论”首要代表人物是法国 、 文化再生产理论” 教育社会学家布迪厄（ 教育社会学家布迪厄（Bourdieu，P.）： ， ）：
学校是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产 中占据重要地位的； 中占据重要地位的； 学校的作用在于通过“文化专断” 符号暴力” 学校的作用在于通过“文化专断”与“符号暴力” 来传递统治阶级的文化，贬抑、 来传递统治阶级的文化，贬抑、或削弱其它阶级的 文化，通过“霸权课程”进行“文化资本”的分配， 文化，通过“霸权课程”进行“文化资本”的分配， 从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。 从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。
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二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期） 冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期） 世纪60年代末 年代中期 进入70年代，开始形成两个基本的分支学派， 进入 年代，开始形成两个基本的分支学派， 年代 即新韦伯主义和新马克思主义。 即新韦伯主义和新马克思主义。 新韦伯主义的主要代表人物 的主要代表人物， 新韦伯主义的主要代表人物，有美国的柯林 斯（Collins，R.）与英国的金（King， ， ）与英国的金（ ， R.A.）、阿切尔（Archer，M.）等人，但首 ）、阿切尔 ）、阿切尔（ ， ）等人， 推柯林斯。 推柯林斯。 新马克思主义分为“再生产理论”与“抵制 新马克思主义分为“再生产理论” 理论”两个类别。 理论”两个类别。
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二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期） 冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期） 世纪60年代末 年代中期
1、代表人：马克思、齐美尔；米尔斯的“权力精英论”；科 、代表人：马克思、齐美尔；米尔斯的“权力精英论” 塞的“冲突功能论” 达伦多夫的“辩证冲突论” 塞的“冲突功能论”；达伦多夫的“辩证冲突论”等。 2、主要观点 、主要观点: 冲突：冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、 冲突：冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免 的现象。 的现象。 变迁：社会变迁是一种普遍现象。 变迁：社会变迁是一种普遍现象。社会群体之间冲突与斗争 的结果，导致社会的不断变迁。 的结果，导致社会的不断变迁。 强制：社会关系存在强制性。 强制：社会关系存在强制性。在社会斗争中处于支配和控制 地位的群体，总是要采取强制的手段， 地位的群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合 以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式， 作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式， 也可以是笼络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式。 也可以是笼络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式。
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•“抵制理论”的观点 抵制理论” 抵制理论
1、抵制理论产生于 年代后期，其主要代表人物有美国的吉鲁 、抵制理论产生于70年代后期 年代后期，
）、阿普尔 （吉鲁克斯）（ 吉鲁克斯）（Giroux，H.）、阿普尔（Apple，A.）及英 ）（ ， ）、阿普尔（ ， ） 国的威利斯（ 国的威利斯（Willis，P.）(对劳动阶级社区的学校中反学校 ， ） 对劳动阶级社区的学校中反学校 文化进行了民俗学研究。 。 年代起， 文化进行了民俗学研究。)。自80年代起，逐步取代了再生 年代起 产理论在新马克思主义教育社会学中的主角地位。 产理论在新马克思主义教育社会学中的主角地位。阿普尔由 再生产理论代表人物变为抵制理论代表人物便为一例。 再生产理论代表人物变为抵制理论代表人物便为一例。 2、主要观点： 、主要观点： 反学校文化（例如劳工子女对学校权威的抵制） 反学校文化（例如劳工子女对学校权威的抵制）是整个劳动 阶级文化的反映； 阶级文化的反映； 学校是相互竞争的不同阶级的文化之间意识形态斗争的场所 学校生活并非象直接再生产理论所说全由经济与社会制度所 支配，而是有部分的相对自主性。 支配，而是有部分的相对自主性。
3、人种方法论 、
人种方法论由美国社会学家加芬凯尔（ ．）于 人种方法论由美国社会学家加芬凯尔（Garfinkel，H．）于 ， ．） 60年代创立。 年代创立。 年代创立 其主旨是研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的 意义时所运用的方法。 意义时所运用的方法。 它强调互动过程参与者对规定日常生活秩序的那些规范的运 以及对常识的理解对于其行为所表示的意义的影响， 用，以及对常识的理解对于其行为所表示的意义的影响，强 调互动过程中的脉络依存与共通标点， 调互动过程中的脉络依存与共通标点，强调研究者以实践者 身分进行“参与式观察” 身分进行“参与式观察”。 最早进行大规模实证研究的是美国的西科雪尔（ 最早进行大规模实证研究的是美国的西科雪尔（Cicourel， ， A.V.），他通过对美国加利福尼亚州南部公立学校课堂测验 ），他通过对美国加利福尼亚州南部公立学校课堂测验 ）， 与考察的实际进行过程的人种方法论研究。 与考察的实际进行过程的人种方法论研究。
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互动论至少包括以下三个分支学派 ： 1、教育知识社会学 : 、
英国的M.扬 英国的 扬（Young，M.F.D.）选编出版了一本论文集 ， ）选编出版了一本论文集— —《知识与控制：教育社会学的新方向》（1971），以此 ），以此 《知识与控制：教育社会学的新方向》 ）， 举起了所谓“ 教育社会学的大旗。 扬所关注的不是 举起了所谓“新”教育社会学的大旗。M.扬所关注的不是 教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他指出， 教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他指出，教育内 容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程， 容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程， 学校教育过程则是教育知识的分配过程。 学校教育过程则是教育知识的分配过程。 伯恩斯坦（ 伯恩斯坦（Bernstein，B.）致力于揭示受教育者的社会语 ， ） 言代码特征。他提出语言形式有两种： 言代码特征。他提出语言形式有两种：精细型符码和限制型 符码。他发现，上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育 符码。他发现， 知识之间具有同质性， 知识之间具有同质性，而下层阶级子女的社会语言代码则与 学校教育知识之间存在着异质性， 学校教育知识之间存在着异质性，这使得不同阶级的子女在 教育可能性上存在差异，并因此而导致学业成绩的差异。 教育可能性上存在差异，并因此而导致学业成绩的差异。
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•“再生产理论”——又分为“社会再 再生产理论” 又分为“ 再生产理论 又分为 生产理论”与“文化再生产理论” 生产理论” 文化再生产理论”
1、“社会再生产理论”的权威代表人物、美国的鲍 、 社会再生产理论”的权威代表人物、 尔斯（ 尔斯（Bowles，S.）与金蒂斯（Gintis，H.）： ， ）与金蒂斯（ ， ）： 社会冲突归根结蒂是阶级冲突； 社会冲突归根结蒂是阶级冲突； 学校教育反映了生产关系和阶级结构， 学校教育反映了生产关系和阶级结构，资本主义社 会中不平等的学校教育是该社会不平等的生产关系 和阶级结构的产物； 和阶级结构的产物； 资本主义社会中教育的作用是再生产不平等的生产 关系、阶级结构和劳动力； 关系、阶级结构和劳动力； 仅仅通过改革教育制度便实现教育平等。 不能指望 仅仅通过改革教育制度便实现教育平等。