第二语言词汇习得策略与效果研究

第二语言词汇习得策略与效果研究
［摘要］本文主要介绍第二语言词汇习得中词汇知识的概念，以及从教学和学习的角度，讨论促进第二语言词汇习得效果的策略，包括教师对目标词汇的直接教学以及学习者通过阅读语境附带习得词汇知识。

文章还通过”投入量假说”说明各种学习任务对于第二语言词汇习得产生的不同影响，表明教师和学习者可以应用有效的策略提高词汇习得的效果。

［关键词］第二语言词汇习得词汇知识词汇教学
一、第二语言词汇知识
在第二语言习得研究领域，词汇习得方面的研究起步较晚，相关的研究成果也比较有限，但研究者的热情不减，孜孜不倦地深入探索，为完善其理论框架以及指导实践活动做出贡献。

第二词汇习得中的词汇知识的概念是多层次的，不仅在数量上得到体现，更是在质量上得以反映。

不少教学工作者和外语学习者把词汇学习简单地认为是词汇量的提高，其实，学习者所习得的词汇在层次上有很大的差别。

学习者除了要对词汇的音、形、意等基本知识的掌握外，还需要掌握深层次的知识，如搭配、语域、语法和语义特征等。

从功能角度讲，词汇可以分为用于识别或认知的被动词汇和用于口头或笔头输出的主动词汇，因此，简单地测试学习者的词汇量并不能准确地反映其词汇知识现状。

例如，通过让被测试者辨认所认识的词汇，得出其所掌握词汇量为3000词，但若要让其写出词汇意义，或使用这些词汇造句，那结果恐怕要大打折扣了。

词汇知识中的主动词汇和被动词汇并没有明确的界限，也就是说，两者之间可以转换，或者更准确地说是有连续性的。

语言学家henriksen(1999∶303)认为词汇习得的过程是一个连续体，是一个从被动/接受性知识向主动/输出性知识转化、或者从能理解词到激化词以用于使用的连续过程。

另外，melka’s(1997∶99)认为接受性词汇与输出性词汇之间的距离在于对词的熟悉程度，而从接受性词汇这端转移到输出性词汇那端几乎无法被觉察到，因此是个连续性的过程。

对于大多数第二语言学习者来说，加强第二语言词汇知识比单纯地增加词汇量更为重要，而教师有效的词汇教学方法可以帮助学习者提高第二语言词汇习得的效果。

二、第二语言词汇习得策略
词汇教学是词汇习得的主要途径之一。

研究表明，通过直接的词汇教学可以使学习者的词汇知识得到增长。

英语专业学生可通过课堂词汇教学认知及掌握词汇，每年可达2000词左右。

然而，nagy,anderson和herman（1987）的研究发现，虽然英语为母语的学习者也可以通过在学校期间的学习大量增加词汇量，但学生所增加的词汇量只有小部分可归功于直接的词汇教学。

对于大多数学生来说，他们的习得的词汇大部分是从语境中偶然或附带习得的，包括阅读、听力和对话，其中最主要的则是阅读。

如果语言教师将这些发现运用到教学中，可以有意识地调整教学方法，使直接的词汇教学产生最佳效果。

既然词汇有意习得和附带习得都可以帮助学习者提高词汇知识，那么合理选择教学目标词汇
和安排阅读任务就显得尤为重要了。

教学中的目标词汇以及阅读任务中的核心词汇的选择需要语言教师首先仔细思考。

教师可参照michael west（1953）的通用词表（a general service list of english words）以及nation（1990）的大学词汇表（university word list）选择那些使用频率高的单词，即高频词汇。

这些词频频出现在学术性文章、教材和专著当中，掌握这些词汇对于英语学习者，特别是高等学校的英语学习者将大有益处。

对于高频率的基本词汇，教师可以仔细重点讲解，因为这些词汇不仅大量出现于各类文章及著作中，还广泛应用于听、说、读、写等语言使用层次。

对于这些词汇的习得要求，教师及学习者不能只是停留在被动词汇层面，而应该积极掌握它们的更深层次的主动词汇知识，包括语意、语法特征、搭配、构词行为等。

其次，教师所布置得阅读任务要重点体现需要学生掌握的目标词汇，并通过相应的阅读练习或其它形式的练习加以巩固。

在选择阅读材料时，需要把握好生词的比重，过少生词可能减少词汇习得数量，过多生词除了导致理解困难，还会削弱语境对词汇习得的作用。

nation等语言学家认为至少95%的词汇覆盖率才能确保对文本的成功理解。

另外，合理的练习可以加强阅读中所习得词汇的记忆，但是哪些练习或学习任务可以最大程度地提高和保留词汇知识？
三、投入量假说与词汇习得效果
基于阅读任务的词汇习得研究可以揭示学习任务对于第二语言
词汇习得的作用。

影响学习者词汇习得效果的重要因素之一是
hulstijn & laufer （2001）提出的”投入量”（involvement load）。

”投入量假说”是基于学习任务的第二语言词汇学习领域唯一的理论性建构。

该理论包括三个层次的内容：处理深度(depth of processing)、细致程度(elaboration)和动机(motivation)。

研究者表明，如果被测试者对于词汇信息的处理越有深度、越细化以及动力越强，那么其词汇信息被保留或记忆的可能性就越大。

换而言之，学习者在词汇学习任务中投入越多，词汇知识被习得及记忆的效果就更好。

之后，hulstijn & laufer又在此基础上发展了”任务诱导型投入”（task-induced involvement）建构，也包括三个要素：需求（need）、搜索（search）和评估（evaluation）。

同样地，该建构表明对于上述三个要素要求越高的学习任务将产生更好的词汇习得效果。

让我们来看看各种学习任务所要求的投入量，从而分析哪些学习任务可能会对第二语言词汇习得产生更有效的作用。

学习任务一：带词汇注释的阅读理解练习。

由于该任务只要求完成阅读文章后的理解练习，因此只有一项投入量要求--”需求”，没有要求学习者搜索信息（如生词释义等）以及对所习得词汇进行测试评估（如词汇填空、造句等练习）。

因此，这样的学习任务对于学习者提高和记忆词汇知识的帮助有限。

学习任务二：阅读理解附加目标词汇填空练习。

与第一项任务不同的是，该任务对使用目标词汇提出了要求，因此，除了有”需求”这一项投入量要求之外，还有”评估”要求，即指对阅读中的词汇
习得通过填空练习进行评估。

相对来说，这样的学习任务更适合帮助学习者提高词汇习得效果。

学习任务三：阅读/学习目标词汇的注解（及例子）并使用目标词汇写作。

该任务对”评估”提出了额外的要求，因为学习者不仅要能认知词汇，还需要正确地在写作出使用词汇。

相比前面两项学习任务，该任务的投入量要求更高，因此，理论上来说对于提高词汇记忆效果更佳。

当然，对于”投入量假说”，我们还需要用更多的实证研究来证明其有效性，从而使之对词汇教学以及阅读教学提供更有意义的参考价值。

四、结论
第二语言词汇知识是衡量学习者语言水平的重要方面，提高词汇知识习得效果是教师和学习者的共同心愿。

通过对词汇知识本质的认识和词汇习得方法的掌握，教师可以从教学上进行调整，更仔细认真地选择所要讲解的词汇和布置的学习任务，而学习者则可以选择正确的阅读材料以有效获取词汇偶然习得，将两者相结合，就可以使第二语言词汇习得效果更上一个台阶。

参考文献:
［1］henriksen, b. “three dimensions of vocabulary development”, studies in second language acquisition, 1999, 21, 303-317.
［2］hulstijin, j. h. &b. laufer. some empirical evidence
for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition. language learning, 2001, 51, 539-558
［3］melka, f. receptive vs. productive aspects of vocabulary. vocabulary: description, acquisition and pedagogy. cambridge: cambridge university press, 1997. ［4］nagy, w. e. , anderson , r. c. & herman , p. a. learning word meaning from context during normal reading. american educational research journal, 1987, 24 , 237 - 270.
［5］nation, p. teaching and learning vocabulary. new york: newbury house, 1990.
west, m. a general service list of english words. london: longman, green & co., 1953。