教育测量与评价课件(9)(第九章 学生智能发展的测量与评价)

智力结构的理论及发展（二）
（ 4 ）弗农的层次结构模型
英国心理学家弗农在1960年提出了关于智力的层次结构模型。在层次结构 模型中，他把斯皮尔曼的G因素放在最高层；第二层是两大因素群，包括“言 语—教育因素”和“空间—机械因素”，这两个第二层的主因素又依次包括 多种小因素群，它们便构成第三层次。每个第三层次的小因素，按照弗农的 观点又可进一步分解成更小的特殊因素，它们构成该层次结构模型中的第四 层。 （5）吉尔福特的智力三维结构模型 美国心理学家吉尔福特于1959年提出一个可用长方体的三个维度来表示的 智力三维结构模型： ① 内容因素，指引起心智活动的各类刺激，包括视觉、听觉、符号、语 义、行为等。 ② 操作因素，指由各种刺激引起的反应方式与心理过程，包括认知、记 忆、发散思维、聚合思维、评价等。 ③ 结果因素，指心智活动的产物，亦即对各类刺激的反应结果，包括单 位、类别、关系、系统、转化涵义等。
种族与语言的限制，并且可用于一些生理缺陷者。测验可个别进行，也可团
第九章
学生智能发展的测量与评价
学生认智过程基本能力发展的测量与评价 学生智力发展的测量与评价
学生创新能力的测量与评价
学生能力倾向发展的测验与评价 学生多元智力发展的测验与评估
观察能力发展的测量与评价
观察能力发展的含义
学生观察能力的发展，既确性和概括性方面加以认识。
思维能力的测量与评价
学生思维能力发展的含义 心理学家曾对中小学的思维能力发展作了多个侧面的研究，其结果表明： 中学生思维能力整体水平得到迅速发展；抽象逻辑思维发展具有明显的年龄 特征。 思维能力的测量与评价方法 （1）语言文字推理测验：是通过字、词、句、事件、故事等一系列文字 式材料呈现的测验题目，对词语之间的逻辑关系、事件之间的逻辑顺序、故 事情节之间的逻辑演绎等进行判断推理的一种测验。 （2）图形推理测验：是以图形为测验材料，对图形之间的逻辑关系或空 间进行判断推理的一种测验。 （3）数学符号推理测验：是借助一组数学符号为测验材料，对数字之 间或符号之间的逻辑关系及演绎结果进行判断推理的一种测验。
韦克斯勒智力量表
美国临床心理学家韦克斯勒教授从20世纪40年代到60年代期间，创编了系列性韦氏 智力量表，包括韦氏儿童智力量表（WISC），韦氏成人智力量表（WAIS）和韦氏幼儿 智力量表（WPPSI）。 韦氏儿童智力量表包括12个子测验，其中言语部分占6个子测验，操作部分也有6个 子测验。施测后对照常模可独立给出被试言语部分的智商IQ、操作部分智商IQ以及总 测验的智商IQ值。 韦氏智力量表的主要特点： ① 测验具有完整的结构，不但有言语项目，还有操作项目，可同时提供3个智商 分数和10个分测验分数，能较好地反映智力的整体和各个侧面；不但可以评价个体一 般智力的高低，而且可以知道他在不同能力方面的差异。 ② 采用分量表，将测量同一种能力的项目集中起来组成分测验，各种年龄的受试 者都接受同样的分测验。 ③ 用离差智商代替比率智商，既克服了计算成人智商的困难，又解决了在智商变 异性上长期困扰人心的问题。 ④ 整个韦氏三套智力量表相互衔接，运用的年龄范围可从幼儿到老年，这便于开 展智力发展的个案研究与跟踪研究。 ⑤ 韦氏智力量表每个分测验既有它独特的评价能力，也有与其他分测验共同测量 的能力。 韦氏量表的主要缺点是缺乏充分的效度资料，对智力极高或极低的被试不大适用。
观察能力的测量与评价方法
（1）实验室评价法：是结合学校有关课程实验，利用实验课教学或实验室有关设 备，设计实验观察，通过实际观察活动来评价学生的观察能力的方法。 （2）研究报告评价法：是通过对学生的课程作业、科学研究报告、实验室实验报 告等方面来分析判断与评价学生的观察能力的方法。 （3）教师观察评价法：是根据教师对学生一段较长时间的观察了解，参照上述对 观察活动的目的性、持久性、精确性与概括性四个一级指标，适度分解二级指标，即 可设计一份有关“学生观察能力评价表”，对学生进行观察能力的方法。 （4）测验评价法：有两种测验，一是从图形符号的辨认来评价学生的观察能力。 这种方法是通过学生对图形、符号、字母或数字等材料的精细辨别成绩来评价学生的 视觉的感受力、知觉的综合能力与认知的速度和精确性。二是从综合的角度来测量与 评价学生的观察能力。这种方法主要从排除错觉能力、差异辨析能力、空间翻转视觉 能力、局部与整体的识别能力以及思维的推理、判断、想象、概括等方面，来判断学 生观察能力的发展水平。
智力结构的理论及发展（三）
（6）卡特尔的流体智力和晶体智力理论
美国心理学家卡特尔综合多因素论和群因素论后，于1963年至1971相继完 整地提出了流体智力和晶体智力理论。所谓流体智力是洞察复杂关系的能力， 在不同的环境和条件下都要显示出来的一般的普通的能力。而晶体智力则是 获得的知识与技能的有效综合之能力。 （7）加德纳的智力结构理论 美国哈佛大学教授加德纳于1983年在《智能的结构》一书中提出多元智力 结构的理论框架，确定了人的七种智力：言语智力、数理逻辑智力、空间智 力、身体动作智力、音乐智力、人际智力、自省智力，后来，又加入了第八 种智力，即自然智力。 （8）斯腾伯格的成功智力理论 美国耶鲁大学教授斯腾伯格于1985年在《超越IQ》一书中提出著名的“三 重智力理论”，包括成分亚理论、情境亚理论和经验亚理论，作为传统智力 结构成分理论的扩充与修正。相隔十余年后，他又提出了“成功智力”理论。
瑞文标准推理测验
瑞文标准推理测验是在北京师范大学心理学系张厚粲教授主持下，根据 英国心理学家瑞文1938年设计的“标准图形渐进测验”修订的一种非文字智
力测验。
瑞文标准推理测验包括A、B、C、D、E五组，每组有12题，共60题，适 用于6是岁以上的儿童和成人。试题的基本形态是在一幅图的上半面印一张大 的长方形图案。图案中缺少一小块，在长方形图案之下印有六个不同的小图 形，其中只有一块可以填入长方形之缺口，与整个图案作正确之拼合。被试 作答时须将这一正确答案指出。 瑞文标准推理测验的优点在于适用的年龄范围宽，测验对象不受文化、
想象能力发展的测量与评价（二）
想象能力的测量与评价方法
（1）作品分析评价法：主要有：① 作图法：是主试提出一定的要求或简单的描 述后，要求学生绘出图形。然后根据学生所作图形的具体特征，在对不同学生的相互 比较中，评价每位学生的想象力的一种作品分析评价法。② 完成法：是指以不完全的 陈述句或不完全的文章、故事，让学生接着补充完成，以考查学生的想象能力的一种 作品分析评价法。③ 课堂作业观察评估法：是教师对学生的有关作业，通过分析与比 较，对学生的想象能力作出评价的一种作品分析评价法。 （2）心理测验评价法：主要有：① 印象画法：是以若干幅印象画让学生观察后， 说出浮现在心中的观念或形象，并对反应时间及结果作出记录，然后根据记录，参照 有关评分标准，对被试的想象能力给予评价的一种方法。② 拼图法：是给学生若干零 碎的图形，让学生在单位的时间里尽可能多地组成各种完整的有一定意义的图形的一 种心理测验评价法。③ 空间图形法：是借助于几何学中的空间几何图形来考查人的空 间知觉及想象能力的一种心理测验评价法。④ 画面或图片组合排列法：是向学生提供 一组活动的画面（通过电化技术手段），要求学生看完后对这些活动的画面加以重组 排列，构成有意义的情节。或者是向学生提供一组图片，要求学生把图片进行适当的 组合排列，构成一些不同意义的故事的一种心理测验评价法。⑤ 综合法：是采用上述 多种方法来测定学生的想象能力，然后对人的想象能力作出评价的一种方法。
记忆能力发展的测量与评价
记忆能力发展的含义
记忆能力从本质上看，它包括了识记、保持、再认或再现的心理活动过程。在人的记忆能 力发展上存在着明显的年龄特征与个别差异。
记忆能力的测量与评价方法
（1）文字记忆测验：主要有：① 数字广度记忆测验：是通过测量人的短时记忆能力并以 此来检查人的记忆功能是否出现障碍的一种记忆测验。数字广度记忆测验，通常是由主试依次 呈现出一组数字，要求被试立即复述，数字数目由少到多，以考查被试能准确复述数字的位数。 ② 词的广度记忆测验：是以词语作为识记材料编制成的短时记忆测验。③ 故事记忆测验：是 以一个有情节内容、前后有逻辑意义与联系的小故事作为识记材料编制成的一种记忆测验。 （2）非文字记忆测验：是向被试呈现一组非文字的视觉刺激物，要求被试画出或辨认出这 一刺激物的一种测验。这种测验的效果取决于两方面的因素：一是记忆能力，二是被试的视知 觉和视空间知觉能力。主要有：① 图形再认测验（是由主试向被试依次呈现一组需要辨认的几 何图形或无意义的图案，再向被呈现数目更多的一组或若干组图形，其中包括了前面呈现过的 图形，要求被试指出哪些图片是曾经看过的一种测验）；② 视觉保持测验或图形记忆测验（是 向被试呈现某种图形后要求被试立即默画出所看过的图形的一种测验）。 （3）综合性成套记忆测验：主要有：① 韦氏记忆量表：韦克斯勒于1945年发表了他的记 忆量表。由七个分测验组成：个人的和当前的常识记忆；时间和地点的定向记忆；精神控制能 力；逻辑记忆；数字广度；视觉记忆；成对联想学习。② 中国临床记忆量表：中国科学院心理 研究所有关研究人员于1985年正式发表了一套较适合中国具体情况的“临床记忆量表”。包括 五个分测验：联想学习；指向记忆；图像自由记忆；无意义图形再认；人物特点联系回忆 。
智力的经典定义
（1）智力是抽象思维的能力
（2）智力是适应的能力或智力是学习的能力
（3）智力是多种能力的综合，是一种全面能力
智力结构的理论及发展（一）
（1）斯皮尔曼的G因素说 英国心理与统计学家斯皮尔曼认为人的能力由一般因素（G）和特殊因素（S）两部 分构成。一般因素G是笼统的综合的抽象能力，为完成所有测验所要求；而特殊因素S则 是因测验不同而有所不同。因此，代表个人智力者，实际上指的是G因素。 （2）桑代克的特殊因素说 美国心理学家桑代克否认G因素的存在，他认为智力是由许多成分组成，不同的活动 包含有不同的成分组合；智力是由多种高度特殊化的因素联合起来的，智力是可分解的。 他在1926年发表的有关论著中指出智力的因素是：抽象性智力、社会性智力、机械性智 力。桑代克还认为，智力具有层次（高度）、距离（广度）、敏捷（速度）三个维度。 因此，智力测验应包含测量高度的、广度的和速度的三个方面。他早期所设计的CAVD测 验，其内容包含完成句子（C）、算术推理（A）、词汇（V）和领会指示（D）共四项。 （3）塞斯顿的群因素说 美国心理学家塞斯顿根据自己改进的一种因素分析技术，提出智力结构的群因素理 论。塞斯顿采用因素分析法，根据56个测验之间的相关系数矩阵，抽取出七种首要的独 立性较强的公因素：空间知觉因素（S）；计算因素（N）；言语理解因素（V）；词的 流畅性因素（W）；记忆因素（M）；知觉速度（P）；推理因素（R）。塞斯顿1941年根 据上述七种基本能力编成成套的“基本心理能力测验”。
想象能力发展的测量与评价（一）
想象的意义 想象是在原有的感性材料基础上，经过重组联合等加工改造而创造出新形 象的活动。 想象过程，按照创造性和程度不同，可分为再造想象（是根据对某种事物 的描述（图画或语言文字），在头脑中再造出该事物的形象的心理过程，其基 本特点是再造性）和创造想象（是根据已有表象，通过肢解、改组、类比、粘 合等加工改造，独立地创造出前所未有的新形象的心理过程，其基本特点是创 造性）。 想象是人脑对表象的思维，而思维则更多地是借助言语下的逻辑思维与抽 象思维。 在学校学习活动中，想象也是必不可少的。无论学习哪一门学科，都离不 开一定的想象。想象能力是科学研究与创造活动极为重要的品质。 学生想象能力发展的含义 心理学家曾对中小学的思维能力发展作了多个侧面的研究，其结果表明： 想象的有意性得到迅速发展；想象活动的社会性与现实性得到增强；想象中的 创造性成分逐步增加。