阅读教学的基本路径

阅读教学的基本路径

上海师范大学王荣生

“阅读教学”，通常指语文教科书的课文教学。阅读教学，就是建立学生与“这一篇”课文的链接。要理解这一点，首先要明白阅读教学中“课文”的特性。正是“课文”的特性，内在地规定着语文教师的教学任务。

阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”，有一个本质的差别。阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。学生今天所面临的学习任务，是理解、感受这一特定文本所传递的作者的认知情感，是理解、感受这一特定文本中与独特认知情感融会一体的语句章法、语文知识。

学生是阅读的主体。学生面对一篇课文，比如《背影》，凭借他们的生活经验和语文经验，产生他们的理解和感受。然而，学生的理解，可能不正确；学生的感受，可能不到位。因为阅读教学中的“这一篇”课文，包含着可能高于学生现有语文经验的因素。或者这样说，学生因语文经验的局限，不足以理解、感受课文中作者所传递的生活经验。一方面，对课文的理解、感受，是学生的理解和感受；一方面，对课文，学生可能理解不了、感受不到、欣赏不着。这是阅读教学中，学生的基本矛盾。

这样，在阅读教学中，学生就面临两个相辅相成的学习任务：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受。第二，

丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。

阅读教学中的“课文”上述两个特性，内在地规定着语文教师的教学任务。相应于学生的学习任务，引导和帮助学生更好地阅读，也是相辅相成的两个方面：第一，使学生获得与课文相符合的理解和感受；第二，使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。

从学生的阅读能力现状和发展看，在班级授课制的教学情境中，阅读教学的基本路径，有以下三条。三条路径，殊途而同归。

一、唤起、补充学生的生活经验

对一篇课文，学生理解不了、感受不到、欣赏不着，原因之一，是生活经验及百科知识的不足。或者缺乏必要的生活经验及百科知识，或者受制于自身的生活经验及百科知识而陷入“我向思维”①，或者没能将生活经验及百科知识，与阅读这一篇课文发生真切的关联，种种状况往往交织在一起。

先看一个课例。（初中）《童年的馒头》（聂作平）第二段是交代背景：

如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。

那时候，娘拉扯着我和妹妹，家里穷得叮当响。我在五里外的村上小学，六岁的妹妹在家烧火做饭，背着那个比她还高半截的竹篓打猪草，娘起早摸黑挣工分，日子清贫得像一串串干枯的空笼花。

这里有好几个词语，学生理解可能会有问题，尤其是城市里的学生：打猪草、空笼花、工分。所听的那堂课，就有小学生举手提问：“老师，‘工分’是什么意思？”马上有位同学自告奋勇：“我知道，‘工分’就是钱很少的意思。我爸爸妈妈挣工资，是‘元’，10元，100元。他妈妈挣得很少，只是几分钱。”不了解“工分”，也就不能明了“那时候”的具体所指，因而难以理解课文所记叙的事。

“六一儿童节”学校每人发三个馒头，“我”信誓旦旦“妹妹一个，娘一个，我一个！”但在放学回家的路上，却自己独吞，吃得“连馒头屑也没一星了”。“怎么看这件事？”老师问，学生纷纷评价：“这孩子贪吃！”“不诚实！说话不算数！”学生的发言告诉我们，他们不但不了解“那时候”这个大语境，也没明白“我在五里外的村上小学”这个小语境。这堂课是在上海听的，或许小朋友算得很快：五里等于两公里半，出租车起步价，好近哦。

不知“那时候”，不知五里羊肠小道的漫长，就无从体认“我”在吃后两个馒头时的激烈思想争斗；对妈妈为什么要在这一天倾全家的白面，蒸“五个白中带黄的大馒头”，也会莫名其妙。理解不了，也就感受不到，更别说欣赏。这篇散文的种种笔法，必被视而不见，“日子清贫得像一串串干枯的空笼花”，这个刻意的认知性比喻，注定完全失效。

《竹影》（丰子恺）的第二段主要是写景：

天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐地减弱，我把眼睛守定西天看了一会儿，看见那光一跳一跳地沉下去，非常微细，但又非常迅速

而不可挽救。正在看得出神，似觉眼梢头另有一种微光，渐渐地在那里强起来。回头一看，原来月亮己在东天的竹叶中间放出她的清光。院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶〈大音阶〉变成短音阶(小音阶)了。门口一个黑影出现，好像一只立起的青蛙，向我们跳将过来。来的是弟弟的同学华明。

“由暖色变成寒色，由长音阶变成短音阶”，这个独具丰子恺特色的比喻，显然是刻意而为之。它是这一段的点睛之笔：一处日常的景色，平添艺术的情调；又与后面的“画竹影”遥相呼应，成为课文前后两部分关联的扭结。然而，这个比喻，对大部分人来说，很可能视若无睹、听而不闻。

于是，就需要老师的引导和帮助。这有好多种办法。寻常的办法，是语文教师做“背景介绍”或“知识介绍”，比如“工分”。往往要借助于实物、图片的其他媒介，尤其是多媒体，比如，让学生看一看“暖色”，看一看“寒色”，想象“由暖色变成寒色”，给学生听一听“长音阶”，听一听“短音阶”，再听一听“由长音阶变成短音阶”，在想象中把音乐声转化为画面色彩。有时可插入体验性的活动，比如从“五里外的村上小学”回家的路上。

阅读教学中的“背景介绍”、“实物展示”、“互动体验”、“多媒体课件”以及一些“拓展性资源”的运用，主要目的之一，就是唤起、补充学生的生活经验。②

学生的生活经验及包含所学科目的知识不足，在中小学其他科目中也是常态，因此上述种种办法，在其他科目的教学中也常用。阅读

教学的特殊性，在于语文教师的“语文意识”。换言之，语文教师往往不满足就事论事地解决课文的这一处，而将这一处的解决，放置在阅读方法、阅读策略的背景中。或者这样说，借助于这一处的解决，或明或暗地让学生领略阅读方法、阅读策略。

比如上面的例子，仅仅介绍“工分”指什么，这恐怕不够，语文教师应该从这里看出学生阅读的问题来，并有针对性的引导和帮助：精读课文，遇到陌生的名词，应该查词典或请教别人。或者倒过来，在阅读课文的时候，遇到名词，不能望文生义，也不能用在语境中推测词义的办法。或者还可往上延伸：用一个标志性的事物，落实“那时候”的虚指，是一种有意味的笔法；标志性的名词，构成文本的语境。

上面两例均涉及认知性比喻，“空笼花”、“长音阶变成短音阶”，可以看出，对认知性比喻的喻体缺乏感知，会造成理解、感受的严重缺损。因此有必要指导学生：尤其在诗歌、散文，认知性比喻的越陌生越需要关注，必要时可借助实物、图片等辅助理解、感受。

二、指导学生学习新的阅读方法

对课文理解不了、感受不到、欣赏不着，主要是由于语文经验不足，即学生没能掌握与特定文本相呼应的阅读方法。用心理学的术语讲，是缺乏相应的图式。正如语文教师常说的，“教会学生如何阅读”，“授人以鱼，不如授人以渔”。培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。