心理学 第七章

第二节 儿童社会技能的评价 一、社会测量法 社会测量方法大致可以分为三类：同伴提名、同伴行为描述和等级评定 量表。 ◆同伴提名法 同伴提名法是社会测量法中历史最长、也可能是用得最多的一种方法。 它要求班级（或其他社会群体）中的每一个人按照一定标准挑选出一定 数量的同学。儿童所得的提名次数就是其分数。积极提名的分数被看作 是儿童的人缘或同伴接纳的指标。一般将提名的积极标准与消极标准结 合使用，消极提名一般是让儿童挑出最不喜欢或最不愿意一起玩的同伴。 消极提名分数高的儿童被看做是被拒绝者。 应该谨慎使用消极提名法，因为这可能增加儿童群体中同伴拒绝的突出 性，即被拒绝儿童和同伴可能会更清楚地意识到其被拒绝的地位，进而 造成对被拒绝儿童更为不利的影响。 ◆同伴行为描述法 同伴提名法虽然能确定儿童被接纳或被拒绝的地位，但却无法弄清儿童 身上哪些具体的个人特点或技能造成了这种地位。因而，研究者在同伴 提名的基础上提出了一种更为结构化的方法，即同伴行为描述方法，它 实际上就是一种更加结构化的提名程序。著名例子如“班级戏剧” （Bower，1969），见实践练习7.1





二、行为评价法 指由他人或儿童本人对儿童在社会交往中的行为表现作出评价的方法。 ◆等级评定法 由教师和父母完成的行为检查表和等级评定都是儿童社会技能测评中常 用的方法。行为检查表和等级评定都要求成人对儿童的行为或某些特点 作出判断。教师对儿童社会行为的知觉可由提名、排序、检查表、等级 量表等多种形式获得。 检查表要求成人就儿童是否表现了某种行为（如“参加群体活动”）或 特点（如认为别人欺侮他”）作出二择一的强迫性选择，等级评定表则 要求成人指出儿童表现某种行为或特点的程度，等级量表中可以作出三 种或多种选择，如“从不”、“有时”、“经常”之类。由于行为检查 表和等级评定在心理测量上有相同的特性，故可合称为等级量表。 等级量表经济、易于施测、易于评分、有良好的重测信度和评分者间信 度。但其也存在一些局限性：①等级评定虽然能用于确定哪些儿童有社 会技能问题和评价干预训练的效果，但它们不能确定具体的问题行为或 技能缺陷。②教师和父母观察儿童同伴之间密切交往的机会有限，而学 生的大量社会交往发生在成人的“视野”之外，所以会影响到其等级评 定。③等级评定受到评定者偏差的影响。具体项目的特异性和评定者的 特点都影响评定者之间的一致性。
实践练习7.1

“班级戏剧”（Bower，1969）由学生装扮成一个想象性戏 剧的导演，为同班同学“对号入座”地分派一系列积极或消 极角色，如“班上有活动或在操场上玩时大家都听他指挥的 人”、“一个欺侮小同学的强霸”。每个儿童得到三个分数， 影响力分数（或可见度分数，即积极角色提名和消极角色提 名之和）、积极分数、消极分数。Mastan等人（1985）对 最初的“班级戏剧”加以改进，完善了对社会能力中积极方 面的抽样，删除了与学业能力或智力直接有关的项目。改进 后的“班级戏剧”共30个角色，积极的与消极的各15个。在 施测和内容上也作了一些小的方法上的改动，如为儿童提供 一个花名册，列有全体儿童以供被试分派角色。这不同于最 初的填空式描述。在行为描述的信度方面，最初的“班级戏 剧”方法表现出良好的短期稳定性。改进后的方法经过因素 分析确定了三种因素，社交力一领导，攻击一捣乱，敏感一 孤立。各个因素在6个月和17个月的间隔重测中部表现了良 好的内部一致性（Maslen等，1985）。



◆社会技能操作缺陷（social performance deficit） 这类儿童往往具有各种行为技能，但这些技能却不能在可接 受的水平上表现出来。这是由于某种社会性行为的操作缺乏 足够的次数，它与缺乏作出这种行为的动机或机会有关。我 们应意识到，情绪唤醒反应如害怕、焦虑等并不能构成社会 行为操作缺陷的一个表现。但当这些情绪唤醒反应的出现抑 制了社会行为的获得或操作时，我们分别称之为自我控制技 能缺陷（self-control skill deficit）和自我控制操作缺陷 （self-control performance deficit）。 断定某个社会技能问题是否为操作缺陷时，关键是看儿童是 否表现出了该种行为。因此，如果一个儿童在课堂情景中不 能表现出某种行为，但在角色扮演中表现出了该种行为，这 就是一个社会性技能操作缺陷；同样，如果儿童在以前曾表 现出了这种行为，那很可能是一个操作缺陷而不是技能缺陷。 操作缺陷使得对刺激难以控制或不易对偶然行为进行强化， 训练策略集中于对行为操作前后的控制，包括：同伴引导学 习法、社会戏剧活动、代币制（token system）、团体偶联 法（group contingencies）及对偶然的社会行为予以强化等。

◆自我控制技能操作缺陷 这类儿童一般具有某些特定的社会技能，但由于情绪唤醒反 应或对其行为控制的影响，导致了儿童无法操作出某种技能， 即知道怎样去操作某种社会技能，但不能前后连贯地具体操 作出来。区分自我控制技能缺陷和自我控制技能操作缺陷的 关键是看儿童是否具有这种社会性技能。前者指某一技能从 未习得过，后者则是已学会了这种技能，但很少能操作出来。 这种问题的干预方法集中于自我控制策略，以教给儿童怎样 去抑制那些不适当的行为；训练儿童对刺激的控制，以识别 潜在的冲突情景，或对儿童偶然表现出的适当行为予以强化。



◆自我控制技能缺陷 这类儿童因为某种情绪唤醒反应抑制了技能的获得，因而无法学会一项 特定的社会技能。影响技能获得的一种情绪唤醒反应是焦虑和冲动。 焦虑，抑制了适时的应对性反应。因此，儿童未能学会怎样与同伴互动， 是因为焦虑和害怕抑制了社会性行为的获得；反过来，可以通过强化这 些行为，从而在社会情景中进一步减少焦虑。 冲动，它是社会情景下潜在的短期反应倾向。有冲动行为的儿童不会适 当的人际互动技巧，因为他们的冲动经常遭受到同伴的拒绝，造成这些 儿童无法得到适当的行为规范，或者处于无人理睬的境地。即儿童的冲 动性反应方式使其表现出了令人厌恶的社会性行为，从而导致了同伴、 父母、教师的拒绝。随着这种拒绝环境的进一步强化，反过来，儿童的 行为或遭受到言语、身体上的惩罚或被人遗弃，这种恶性循环使得儿童 无法学会适当的人际互动技巧。 在现有的研究中，断定是否为自我控制技能缺陷依据两个标准：①情绪 唤醒反应的出现；②儿童不会或从未表现出所谈及的技能。解决这类问 题的策略是降低儿童的焦虑，如脱敏法、厌恶疗法，并伴之以示范、指 导训练或自我控制策略如自我谈话法、自我监控法、自我强化法。
Fra bibliotek ◆ 直接观察 直接观察法在儿童社会行为研究中有很多优点： ①对观察所得资料作出解释时无需更多的推测。 ②能同时确定目标行为和主要的背境变量（如条件、结果）两方面的信息，因而 其结果可用于确定训练目标和儿童的环境所需要作出的改变。 ③可重复、连续使用，能满足连续性实验的要求。 ④直接观察法对确定社会技能干预的训练效果很敏感。 ⑤测量社会技能干预效果时若将直接观察与好的社会效标结合使用，则建立特定 行为与社会效标（如同伴和教师的评价）之间的功能性关系，从而可以确定哪些 行为变化导致了同伴接纳和教师总体评定的改善。 ⑥能记录连续性的社会交往，从而能对社交困难作出更为准确的定义。 ⑦可以了解相关联的行为系列，这些共同发生的行为系列中一种行为的变化将会 影响到其他行为发生。 ⑧受过训练的观察者得到的资料信度很高，不受等级评定中偏差因素的影响。 直接观察也有其局限性： △受观察环境的局限，绝大多数直接观察在学校内进行，而很多重要的同伴接纳 行为并不在校内发生。 △形成和维持友谊或同伴拒绝的重要的交往行为可能发生频率很低，以至于难以 作出可靠的观察判断，特别是对于年龄较大的儿童更是如此。 △花费较大，观察者都要求受过专门训练，并且需要对同一情境多次观察。 △可能对社会行为作出定量评价而不是定性评价。

◆同伴等级评定表 这种社会测量问卷是将一个班级（或其他群体）内 每个儿童的姓名依次排列，紧挨着每个姓名是一个 五点或七点式等级评定尺度。要求被试标明对名单 中每个人的喜欢程度。评定的内容可以是“在一起 玩”、“一起工作”等。对幼儿施用此法时，可利 用不同面部表情的照片帮助儿童表示其判断（如高 兴、中性、悲伤的表情分别表示很喜欢、一般、不 喜欢）。所得全部分数的平均值为其最后得分。这 种名单等级法可以大大减弱消极提名的伦理问题。 并且，由于每个儿童都被全班同伴评定，其评定分 数要比提名分稳定。提名分数遇到有二、三个人改 变提名则会有较大变化，而评定分数则不会因少数 人判断变化而有大的波动。另外，评定法也避免了 因暂时遗忘和不会说名字而没有选上某个儿童的情 况。


Coie和Dodge（1983）在其五年纵向研究中也使用了行为描 述法。开始时使用了24项行为描述，后经聚类分析选出五项： “合作”、“捣乱”、“害羞”、“挑起打架”和“领导”， 其中“挑起打架”描述最为稳定（三至四年级相关系数为 0.83，五至六年级相关系数为0.84)。各项行为描述都显示了 中等程度的稳定性。 在行为描述的效度方面，Cowen等人（1973）在一项庞大 的研究中将1961年三年级儿童的测验资料与11-13年后社区 精神病诊断记录作了相关分析。有关儿童的资料包括缺课、 成绩、智力分数、成就测验分数、教师评定，以及同伴行为 描述（如班级戏剧）。11年后检查社区心理健康中心登记， 以确定哪些儿童寻求过心理健康专业人员的帮助。结果表明， 班级戏剧是以后情绪困难的最好预测者。Lambert（1972） 采用班级戏剧法，发现二年级和三年级时所作的同伴提名预 测了中学的社会适应地位。
第七章 导学 通过本章的学习，同学们可以了解对社会 技能是怎样界定的、个体都存在哪些类型的 社会技能的缺陷，了解社会测量法和行为评 价法等社会技能的评价方法。学习完本章后， 需要掌握社会技能训练的一般策略和结构化 的学习模型。




第一节 儿童社会技能及其缺陷 一、社会技能的界定 ◆“同伴接受定义法”（peer acceptance definition）： 研究者主要采用得到同伴接受的程度来界定社会技能。即得到同伴接受多的儿童 表现出较高的社会技能。用同伴接受性来衡量社会技能的主要缺点是，它并不能 识别出哪些特定的行为导致了同伴的易接纳或受欢迎。因此，在对那些不受同伴 接纳的儿童进行矫正时，无法找到那些需要矫正的社会性行为，这就如同知道一 个儿童的学业成绩得分在第二个百分点，这种数据不能为干预提供具体而有用的 信息。 ◆“行为定义法”（behavioral definition）： 将社会技能定义为特定情景下的一种反应，这种反应将尽可能产生或维持某种强 化行为，尽可能减少或消除惩罚。自然观察法典型地用于社会技能的行为性评价。 这种定义法优越于同伴接受法，就在于它可以对某些特定的社会行为的前因和后 果进行识别，并能详细说明和具体操作，以达到评价和干预的目的。但是这种定 义法并不能确保这些社会行为就是具有社会技能的、有社会意义的；并且仅仅提 高某些行为的次数并不能最大限度地对具有社会意义的目标或结果产生影响。 ◆“社会效度定义法”（social validity definition）： 社会技能是在给定的情景下，能预测儿童的某些主要社会性发展结果的行为。这 些重要的社会性结果是：①同伴接纳或受欢迎度；②对自己有重要影响的他人的 评判；③与前两者都有关的其他的社会性行为。这种界定法的优点是，它不仅可 以详细说明儿童在哪些行为和情景中有缺陷，而且也可以把那些产生重要意义的 社会性结果（如同伴接受和教师接纳）的行为看做为具有良好的社会技能。