课程实施过程模式

（一）忠实取向

课程实施的忠实取向，即课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。

基于忠实取向的课程实施研究主要探讨两个问题：一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度、二，确定影响课程实施过程的因素（促进或阻碍）忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师只是忠实执行者。

强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。线性实施预定课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，抹杀了教师和学生的主体价值。

（二）相互适应取向

课程实施的相互适应取向，即课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。致力于探讨课程实施过程中产生的各种教育问题。相互适应取向认为教师所创造的课程知识与专家所创造的同样重要，教师是主动的、积极的“消费者”。

综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社会情境因素。带有折衷主义色彩。

（三）课程创生取向

课程创生取向真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。该取向视野中的课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的性质就是地道的经验课程。该取向认为，教师的角色是课程的开发者，教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。

浓厚的理想色彩，对教师和学生要求很高，推行范围有限。

（一）“研究、开发与传播”模式

该模式中，教师和其他教育实践者是课程开发的主体。如果教育实践者想使他们的课程产品被“全美课程传播网络”接受，他们就必须证明其课程计划对学生是有效的，并可以在其他教育情境中有效采用。

其步骤是：一，研究：研究确立课程与教学的基本原理，即课程变革的基本价值取向和指导原则。二，开发：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中，由此获得新课程。三，传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。四，采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。

该模式充分发掘了实践者的知识，弥合了理论研究与实践之间的鸿沟。但也具有缺陷：一，教师是专家所开发的课程计划的被动接受者，所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。二，该模式的四个步骤彼此之间是分离的、原子化的，导致这四者的功能日益专门化，每一功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中教师的距离则与日剧增。

英国课程学者菲力浦·泰勒( P . Taylor) 指出, 这种模式的基本假设是: 课程改革是一种理性活动,该活动是按一定步骤有计划进行的; 人们接受一种新的课程方案主要是依据它是否合乎理性; 课程方案的效果将不受使用者不同情

况的影响。显而易见, 该模式遵循的是自上而下的思路和实证-理性策略,具有较强的技术性。它还要求改革过程中政府力量、行政权力的大量介入,通过设置奖励、开展培训甚至立法调节来确保改革的顺利实施, 因此也带有较强的权力强制策略的色彩。采用这种模式实施变革, 有助于增加课程方案的清晰度,使学校与教师有较明确的行动计划,并促使他们在短时间内接受新课程方案。

（二）兰德课程变革动因模式

该模式包括三个步骤：一，启动阶段：课程变革的发起者致力于使人们支持课程变革计划，这需要对课程变革计划的目标作出解释，以使教育实践者理解与接受。二，实施阶段：对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要。三，合作阶段：课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。

伯曼和麦克劳林经研究发现：直接应用教育技术并不是带来所期望的教育变革的有效途径；课程实施决定课程变革的过程和结果；成功的课程实施是以相互适应过程为特征的；课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。

该模式关注教师的需要与能力,提倡以学校为中心发动变革。更为重要的是, 该模式鼓励课程方案与学校情境之间的相互调适,主张通过使用者彼此之间的互动与调适,使新方案的目标与方法更适应学校情境及教师的个人需要。该模式还主张为教师提供充分的支持条件, 让教师参与课程方案的研究、开发与实施过程,从而更深刻地理解新的课程方案。但它也为课程改革增加了更多的不确定因素,要求教师有较高的能力和素质,同时也更加难以进行课程评价

（三）课程变革的情景模式

课程变革的情景模式由美国学者帕里斯提出，他的研究基于以下三个假设：一，课程知识包括情境知识，这些情境知识是在教师“不断前进的”教与学的实践过程中创造的。二，课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程。三，教师的课程实践总是基于他们对特殊情境的知觉而发生变化。

帕里斯认为，在课程变革的情景模式中，必要把课程作为教师在复杂的情境中所创生的东西来考察。创生课程的最佳途径是课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学。他的研究证明，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。

三，影响课程实施的因素

（一）课程变革的特征，包括：课程变革的需要和适切性，课程变革目标与意义的清晰性，课程变革的复杂性，课程变革计划的质量与实用性。

（二）学区的特征，包括：学区从事课程变革的历史传统，学区对课程计划的采用过程，学区对课程计划的行政支持，课程变革的时间表与评价体制，学区教育委员会与社区的特征。

（三）学校的特征，包括：校长的角色，教师之间的关系，教师的特征与价值取向。

（四）外部环境的特征，包括：政府机构的力量，社区的支持。

两种模式：

1.变革阻力消除模式/消除对变革抵制的模式（ORC模式）

这一模式认为消除变革阻力的一个方法是，课程领导者和组织者要让实施者（主要指教师）共同参与课程决策，避免教师对新课程方案的抵制。课程领导者将课程权力与教师共享，让教师参与课程方案的制订和实施。如此一来，大部分的教职工就会成为课程改革的支持者，视课程改革为其分内之事。

这种模式基于以下假设：（1）有计划的课程变革的成败，取决于课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制。（2）个体的改变要先于组织的变革。变革也是一种个人的经验活动，我们必须允许人们的个性特点能够在课程变革与实施中有所体现。（3）在课程变革中必须明了教师和其他参与者的需要。

2.领导—障碍过程的模式（LOC模式）

这个模式可以被看作是“消除抵制模式”的进一步的延伸。这个模式认为，课程实施的主要问题在于教师对新课程计划的抵制，所以，一定要搜集各种材料以确定教师抵制的程度和性质。对于课程领导和组织者来说，关键在于使这些障碍变得无效。这只要通过提供下列五个条件就可以做到：（1）使所有成员都清楚地了解课程改革的方案；（2）使每个成员都具有实施新课程计划所必备的技能；（3）提供实施新课程所必需的材料和设备；（4）调整学校组织方式，以便与新课程计划的要求相一致；（5）使所有成员都有参与的动机，愿意花费必要的时间与精力，以促使新课程计划的成功。