动机理论
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就的行为才会显现。
---
成就动机实验
• 阿特金森（Atkinson）创建了成就动机的期
望—价值理论。 – 从成就动机中区分出两种不同的倾向： 追求 成功的倾向与避免失败的倾向。 – 这两种力量的组合形成如下四种情况：
追求成功 高 高 低 低
避免失败 低 高 低 高
成就动机 高 中 中 低
（一）追求成功 • Ts＝Ms×Ps×Is
•组织中缺乏、不平衡 •外部 条件或刺激物 导和维持行为的内部过程。 状态。 • NO.1 引发行为的起因是什么 •激发定向行为 ? •动机的基础 •激发活动的内部动力
学家把动机（motivation）定义为激发、引
• NO.2 使行为指向某一目的的原因是什么? •满足某种需要 • NO.3 维持这一行为的原因是什么?
续体，具有各自的高端和低端
两两组合，可产生四种典型的动机状态如图： 内部动机和外部动机的组合状态
内部动机 高 外部动机 低 内高，外低
高 低
内高，外高
内低，外高
内低，外低
2.内部动机和外部动机可随情境发生变 化。
奥苏贝尔的分类
认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力
好奇、兴 趣 理解和掌握 知识 解决问题的 需要
1.第1名能得到奖励（PS=1/20）；
2.前5名将会得到奖励（PS=1/4）； 3.前10名者可以得到奖励（PS=1/2）； 4.成绩前15名者都能得到奖励（PS=3/4）。 期望—价值理论对教 结果如图所示
学工作有何启示？
1、根据学生的不同成就取 向，安排不同的学习任务，
采取不同的教育方式。
2、适当掌握评分标准：成 功必须在所有学生可及的 范围内，但又不是那么容 易达到的。
4.心流（齐氏心流理论）
精神力量完全投注，伴有幸福感和充实感。 心流体验具有 两组共同点： a.活动不是随机的，是有目的的， 需要能量、技能。 b.参与者专心致志，自我意识丧失、 忧虑感消失、时间感消失。
5.焦虑
•不自在、紧张的感觉，包含部分害怕的情绪。 •焦虑、成就某种程度的负相关。 •焦虑可能是失败的原因，可能是失败的结果。 •焦虑包含 认知 和 情感 两个成分。
学生因对某门课有特殊兴 趣而努力学习。
能够独立自主、积极参与 学习过程。有好奇心、爱 挑战、坚持不懈、经得起 挫折失败
因为学习活动的外 部后果而引起的动 机 学生努力学习是想得到 奖励、表扬等
一达目的学习动机就下降， 采取避免失败的做法，选无 挑战的任务，经不起失败
1.内部动机和外部动机是两个独立的连
不要着意去“传递”或“灌输动机， 适当安排学习条件,使学习本身起强 化作用
P203
（1）引发作用 （2）定向作用
（3）维持作用
（4）调节作用
小王这次六级没过，于是准备以后早上6 点准时起床，背1个小时的英语单词。
小王希望能顺利通过下次的大学六级考试。
哪怕生病，小王的学习计划也从不中断，无 论在家还是学校每天坚持。 小王坚持一段时间，进行一次模拟六级测试， 发现作文的不好。于是他决定把计划改成每天 背半小时单词，然后读半小时范文。
(3) 言语说服。持久性差。 (4) 情绪的唤起。适度唤起会提高效能感；过高则会降低。
心理辅导老师在课堂上提出了一个问题 “请同学们说一说自己比较擅长做什么？” 可见，小红同学在唱歌方面有较高的自我效能；小 “我擅长唱歌”小红说“我还在少儿卡拉 OK大赛中 毅在书法方面有较高的自我效能；有的同学在语文 得过奖呢！” 学习方面有较高的自我效能；有的同学在数学学习 “我擅长书法。我的书法作品也得过奖。”小毅回 方面有较高的自我效能；而小兰似乎缺乏在某一方 答说。 面的自我效能。 “我擅长踢足球”， “我擅长学数学”、 “我擅 长学语文”„„同学们在抢着回答。这时，老师 发现小兰坐在那里没有讲话，便问到：“小兰， 说说你擅长什么？”小兰站起来说：“我没有什 么爱好，学习也不好，我不知道自己擅长什么。” • 思考：这个案例看出了什么问题？
• 学习动机、学习效果的关系不是直接的 • 之间以学习行为为中介 • 学习行为不单只受学习动机的影响 • 主客观因素：如学习基础、教师指导、学习方法 、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的
制约。
耶克斯-多德森定律曲线
按内外维度划分
内部动机 外部动机
由学习活动本身的意义 和价值所引发出来的动 机（如好奇、兴趣等）
四种取向的动机理论比较
维度 行为 主义 动机 外部诱 来源 因 重要 强化、 影响 奖励、 惩罚 因素 认知观 人本 主义 社会文 化主义
内部需要
内部需要 内部需 要 信念、归 自尊的 因期望、 需要 自我决定 自我实 现
学习共同 体 集体活动
代表 华生 人物 班杜拉
韦纳、德 马斯洛、 温格、麦 西等 罗杰斯 克里兰、 雷夫
杨
梦
怡
郑佩荣
c h e r r y y o u n g 9 1
7 @ 1 2 6 . c o m
学习动机概述 学习动机理论取向 学习动机的个体因素
学习动机的 情境因素
• • • •
学习动机含义 学习动机作用 动机与学习效果关系 学习动机分类
动机的产生
动机 ，是指引发并维持活动的倾向。心理 依赖于 需要和诱因两大因素
社会学习理论的创始人班杜拉
（Albert Bandura）主张环境、行为、 人交互来解释人的行为。 行为结果因素与先行因素的影响。 强化 期待
结果期待：对某种行为会 导致某一结果的推测； 效能期待指人对自己能否 进行某种行为的实施能力的 推测或判断。
自我效能感功能
（一）自我效能感的功能
1、活动的选择，以及坚持性。 2、影响心像实现的内容、性质。 心象实现：对活动的过程及成 败进行虚构想象 3、影响困难面前的态度。 4、影响新行为的获得和习得行为 的表现。 5、影响活动时的情绪
外在动机使用不当会
导致内在动机抵消
卡梅伦：任务本身具有较强的趣味性，不 管任务完成水平如何，都预先提供物质化 奖励，那对于内部动机的影响是致命的。
[实验]心理学家德西实验
对孩子进行奖励时 1.不要误用外部奖励 要注意以下二点： 2.要重视孩子的内部奖励--从活动本身中获得满足
1．唤醒水平 唤醒：警觉、清醒、活跃的水平
• 力求获得成功的内部动因。
即对自己认为重要的、有价值的事情乐意
去做，并努力达到完美的内部推动力量。
默里（Murry，1938）：
成就需要：克服障碍，施展才能，力求尽快尽
好地解决某一难题。
麦克里兰（McClelland ）
---进一步发展了成就动机理论 ---求成需求VS避败需求。
只有在前种需求大于后种需求时，个人追求成
生理和心理的准备状态。 自我体验唤醒水平 P217
2.好奇心
由探索、认识外界环境的内在需要引起， 表现为求知欲.
激发学生 （1）制造悬念 （2）让学生猜测 好奇心的 （3）充分利用原有的知识 策略： （4）引起争议 （5）制造矛盾
3.兴趣
趋向于认识、掌握某种事物，力求参与，积极情绪 色彩的心理倾向。 a.年龄特征 激发兴趣时要注意： b.知识基础
• Ta＝Ts－Taf=（Ms－ Maf ）［Ps×（l－Ps）］
如果Ms＞Maf， Ta是正值，趋向成就活动。
如果Ms<Maf， Ta是负值，逃避成就活动。
（四）成就动机结构的影响 求成型的人喜欢选择有50%把握
有一定风险的工作；
避败型的人倾向于回避有50%把
握的工作。
８０人，分成4组，同样的任务。
认知失调是指一个人的行为与自己先前一贯的 对自我的认知（而且通常是正面的、积极的自 我）产生分歧，从一个认知推断出另一个对立 的认知时而产生的不舒适感、不愉快的情绪。
案例 P209
关注学习者渴望有序、理解世界、预期未来。
学习者发现经验与认识不一致时，动机被本能地激活。
认知心理学家：受求知需求所驱动---理解世 界并使世界变的更为有意义。 诱因中介中介作用——期望理论
• 基本假设(德西和瑞安)： • 与生俱来的心理成长和发展的动力，掌控挑战， 完善自我概念。 • 自我决定既是一种能力，也是一种需要。 • 动机种类：无动机、内部动机、外部动机。
自我决定对于青少年尤为重要，他们正处于追求独 立、渴望自由。学生的管理应适当放松，不必事事 过问，让学生学会自己决定和承担。
Ts：求成的倾向
1. Ms：求成的动机 2. Ps：成功的可能性 3. Is：成功的诱因价值 （二）避免失败 • Taf＝Maf×Pf×If Taf：避败的倾向 1.Maf ：避败的动机、 2.Pf：失败的可能性 3.If：失败诱因价值 If=1- 功的倾向-避免失败的倾向
动机=可能性×价值
动机是试图实现全部潜能的倾向。
•认为人是有理想、有意志、有个性
•强调内心希望成功、追求卓越的高级需要
•影响人的所有因素都会引发或影响动机，包括思想、 情感和环境各个方面。 教育的目的就是帮助学生达到自我实现，教学要以 人的全面发展为目的。
•强调与他人一起形成学习时的经验。 •人具有在社会环境中和他人发生联结的需要，这是 所有人的基本需要。 人参与活动来维持稳定的人际关系，来确定自己属 于特定群体的信念。
忧虑 消极思维 生理 情绪的反应
焦虑影响学业成绩： （1）注意力集中情况。 （2）学习过程。 （3）焦虑的学生缺少必备的考试技巧。
（一）学生的自我效能感
自我效能感：主观判断，与自我能力感同义。 自我效能主要受四个因素的影响： (1) 直接经验。 (2) 替代性经验。
观察学习对自我效能 影响的途径： 1.社会比较：参考判断 2.提供信息：得到经验或教训
在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。 需要比较内在、隐蔽，支配行动的内部原因； 诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有 机体的活动并使需要有可能得到满足。
学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使
之指向一定学业目标的一种动力倾向。
•不是某种单一的结构 •学习活动是由不同的动力因素组成的整个 系统所引起的。
案例：教材P208
教师决不能想当然以为，某一奖励一定具有促 发动机的作用。在选择奖励时，一定要事先进 行详细的调查，可以采用问卷方式或主题讨论 形式，观察每个学生最看重的都是什么。
案例 P209
关注学习者渴望有序、理解世界、预期未来。
学习者发现经验与认识不一致时，动机被本能地激活。
又名认知不和谐。 (Cognitive Dissonance)
• 人本主义心理学家马斯洛 （ Maslow ） 提出了著名的需要层次论。 • 基本观点
（1）7种基本需要 （2）逐级上升，人口变小。 （3）低一级 高一级
因获得满足 而增强
（4）高级产生，低级不消失。 多种并存，但有占主导地位。
生存所必须的， 一旦获得满足， 强度就会降低
• 成就动机（achivement motivation）:
需要：是激发人进行各种活动的内部动力，是人的
积极性的重要来源。 与学习相关：权力需要、亲和需要、自我决定需要和 成就需要等。
1. 成就需要 指克服障碍，施展才能，力求尽快地解决某一难题。 取得成功的内在驱动力。 包括：追求成功的意向和避免失败的意向。 2关系需要 情感纽带和联系；亲密的关系；群体的成员。 3.自主需要 控制事情发生、发展及其结果的能力
联系自己学习经历，谈谈如何培养学生的自我效能感？ 思考
1、选择难易适中的任务，让学生不断获得成功体
验。
2、引导学生观察学习能力与自己差不多的学生取
得学习成功的学习行为，提供合适的榜样示范。
3、帮助学生进行学习的正确归因，提高自己的学 习技能。 4、建立宽松、和谐、平等的师生关系和亲子关系 5. 正确的评价和积极的言语鼓励
另外，学习动机可解释、引发、定 向与维持学习行为的原因。
•不直接影响知建构
动机与学习之间的关系 是典型的相辅相成的关 系，绝非一种单向性的 关系
•对学习的影响是间接的。
•通过
1.唤醒学习的情绪状态 2.增强学习的准备状态 3.集中注意力
•动机,增强行为方式,促进学习 •知识反过来,增强学习的动机
4.提高努力程度和意志力
提高能力 获得尊重 工作能力
赢得长者的 赞许和认可
为获得认可而 表现出把工作 做好的需要
赢得相应地 位的需要
行为主义取向的动机理论 认知取向的动机理论 人本主义取向的动机理论
社会文化取向的动机理论
•学习，取决于因强化而建立的S—R联结
•受到强化的行为更倾向于再次出现。
用刺激、惩罚、强化、等概念解释学习行为 巴普洛夫、华生、桑代克、斯金纳
---
成就动机实验
• 阿特金森（Atkinson）创建了成就动机的期
望—价值理论。 – 从成就动机中区分出两种不同的倾向： 追求 成功的倾向与避免失败的倾向。 – 这两种力量的组合形成如下四种情况：
追求成功 高 高 低 低
避免失败 低 高 低 高
成就动机 高 中 中 低
（一）追求成功 • Ts＝Ms×Ps×Is
•组织中缺乏、不平衡 •外部 条件或刺激物 导和维持行为的内部过程。 状态。 • NO.1 引发行为的起因是什么 •激发定向行为 ? •动机的基础 •激发活动的内部动力
学家把动机（motivation）定义为激发、引
• NO.2 使行为指向某一目的的原因是什么? •满足某种需要 • NO.3 维持这一行为的原因是什么?
续体，具有各自的高端和低端
两两组合，可产生四种典型的动机状态如图： 内部动机和外部动机的组合状态
内部动机 高 外部动机 低 内高，外低
高 低
内高，外高
内低，外高
内低，外低
2.内部动机和外部动机可随情境发生变 化。
奥苏贝尔的分类
认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力
好奇、兴 趣 理解和掌握 知识 解决问题的 需要
1.第1名能得到奖励（PS=1/20）；
2.前5名将会得到奖励（PS=1/4）； 3.前10名者可以得到奖励（PS=1/2）； 4.成绩前15名者都能得到奖励（PS=3/4）。 期望—价值理论对教 结果如图所示
学工作有何启示？
1、根据学生的不同成就取 向，安排不同的学习任务，
采取不同的教育方式。
2、适当掌握评分标准：成 功必须在所有学生可及的 范围内，但又不是那么容 易达到的。
4.心流（齐氏心流理论）
精神力量完全投注，伴有幸福感和充实感。 心流体验具有 两组共同点： a.活动不是随机的，是有目的的， 需要能量、技能。 b.参与者专心致志，自我意识丧失、 忧虑感消失、时间感消失。
5.焦虑
•不自在、紧张的感觉，包含部分害怕的情绪。 •焦虑、成就某种程度的负相关。 •焦虑可能是失败的原因，可能是失败的结果。 •焦虑包含 认知 和 情感 两个成分。
学生因对某门课有特殊兴 趣而努力学习。
能够独立自主、积极参与 学习过程。有好奇心、爱 挑战、坚持不懈、经得起 挫折失败
因为学习活动的外 部后果而引起的动 机 学生努力学习是想得到 奖励、表扬等
一达目的学习动机就下降， 采取避免失败的做法，选无 挑战的任务，经不起失败
1.内部动机和外部动机是两个独立的连
不要着意去“传递”或“灌输动机， 适当安排学习条件,使学习本身起强 化作用
P203
（1）引发作用 （2）定向作用
（3）维持作用
（4）调节作用
小王这次六级没过，于是准备以后早上6 点准时起床，背1个小时的英语单词。
小王希望能顺利通过下次的大学六级考试。
哪怕生病，小王的学习计划也从不中断，无 论在家还是学校每天坚持。 小王坚持一段时间，进行一次模拟六级测试， 发现作文的不好。于是他决定把计划改成每天 背半小时单词，然后读半小时范文。
(3) 言语说服。持久性差。 (4) 情绪的唤起。适度唤起会提高效能感；过高则会降低。
心理辅导老师在课堂上提出了一个问题 “请同学们说一说自己比较擅长做什么？” 可见，小红同学在唱歌方面有较高的自我效能；小 “我擅长唱歌”小红说“我还在少儿卡拉 OK大赛中 毅在书法方面有较高的自我效能；有的同学在语文 得过奖呢！” 学习方面有较高的自我效能；有的同学在数学学习 “我擅长书法。我的书法作品也得过奖。”小毅回 方面有较高的自我效能；而小兰似乎缺乏在某一方 答说。 面的自我效能。 “我擅长踢足球”， “我擅长学数学”、 “我擅 长学语文”„„同学们在抢着回答。这时，老师 发现小兰坐在那里没有讲话，便问到：“小兰， 说说你擅长什么？”小兰站起来说：“我没有什 么爱好，学习也不好，我不知道自己擅长什么。” • 思考：这个案例看出了什么问题？
• 学习动机、学习效果的关系不是直接的 • 之间以学习行为为中介 • 学习行为不单只受学习动机的影响 • 主客观因素：如学习基础、教师指导、学习方法 、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的
制约。
耶克斯-多德森定律曲线
按内外维度划分
内部动机 外部动机
由学习活动本身的意义 和价值所引发出来的动 机（如好奇、兴趣等）
四种取向的动机理论比较
维度 行为 主义 动机 外部诱 来源 因 重要 强化、 影响 奖励、 惩罚 因素 认知观 人本 主义 社会文 化主义
内部需要
内部需要 内部需 要 信念、归 自尊的 因期望、 需要 自我决定 自我实 现
学习共同 体 集体活动
代表 华生 人物 班杜拉
韦纳、德 马斯洛、 温格、麦 西等 罗杰斯 克里兰、 雷夫
杨
梦
怡
郑佩荣
c h e r r y y o u n g 9 1
7 @ 1 2 6 . c o m
学习动机概述 学习动机理论取向 学习动机的个体因素
学习动机的 情境因素
• • • •
学习动机含义 学习动机作用 动机与学习效果关系 学习动机分类
动机的产生
动机 ，是指引发并维持活动的倾向。心理 依赖于 需要和诱因两大因素
社会学习理论的创始人班杜拉
（Albert Bandura）主张环境、行为、 人交互来解释人的行为。 行为结果因素与先行因素的影响。 强化 期待
结果期待：对某种行为会 导致某一结果的推测； 效能期待指人对自己能否 进行某种行为的实施能力的 推测或判断。
自我效能感功能
（一）自我效能感的功能
1、活动的选择，以及坚持性。 2、影响心像实现的内容、性质。 心象实现：对活动的过程及成 败进行虚构想象 3、影响困难面前的态度。 4、影响新行为的获得和习得行为 的表现。 5、影响活动时的情绪
外在动机使用不当会
导致内在动机抵消
卡梅伦：任务本身具有较强的趣味性，不 管任务完成水平如何，都预先提供物质化 奖励，那对于内部动机的影响是致命的。
[实验]心理学家德西实验
对孩子进行奖励时 1.不要误用外部奖励 要注意以下二点： 2.要重视孩子的内部奖励--从活动本身中获得满足
1．唤醒水平 唤醒：警觉、清醒、活跃的水平
• 力求获得成功的内部动因。
即对自己认为重要的、有价值的事情乐意
去做，并努力达到完美的内部推动力量。
默里（Murry，1938）：
成就需要：克服障碍，施展才能，力求尽快尽
好地解决某一难题。
麦克里兰（McClelland ）
---进一步发展了成就动机理论 ---求成需求VS避败需求。
只有在前种需求大于后种需求时，个人追求成
生理和心理的准备状态。 自我体验唤醒水平 P217
2.好奇心
由探索、认识外界环境的内在需要引起， 表现为求知欲.
激发学生 （1）制造悬念 （2）让学生猜测 好奇心的 （3）充分利用原有的知识 策略： （4）引起争议 （5）制造矛盾
3.兴趣
趋向于认识、掌握某种事物，力求参与，积极情绪 色彩的心理倾向。 a.年龄特征 激发兴趣时要注意： b.知识基础
• Ta＝Ts－Taf=（Ms－ Maf ）［Ps×（l－Ps）］
如果Ms＞Maf， Ta是正值，趋向成就活动。
如果Ms<Maf， Ta是负值，逃避成就活动。
（四）成就动机结构的影响 求成型的人喜欢选择有50%把握
有一定风险的工作；
避败型的人倾向于回避有50%把
握的工作。
８０人，分成4组，同样的任务。
认知失调是指一个人的行为与自己先前一贯的 对自我的认知（而且通常是正面的、积极的自 我）产生分歧，从一个认知推断出另一个对立 的认知时而产生的不舒适感、不愉快的情绪。
案例 P209
关注学习者渴望有序、理解世界、预期未来。
学习者发现经验与认识不一致时，动机被本能地激活。
认知心理学家：受求知需求所驱动---理解世 界并使世界变的更为有意义。 诱因中介中介作用——期望理论
• 基本假设(德西和瑞安)： • 与生俱来的心理成长和发展的动力，掌控挑战， 完善自我概念。 • 自我决定既是一种能力，也是一种需要。 • 动机种类：无动机、内部动机、外部动机。
自我决定对于青少年尤为重要，他们正处于追求独 立、渴望自由。学生的管理应适当放松，不必事事 过问，让学生学会自己决定和承担。
Ts：求成的倾向
1. Ms：求成的动机 2. Ps：成功的可能性 3. Is：成功的诱因价值 （二）避免失败 • Taf＝Maf×Pf×If Taf：避败的倾向 1.Maf ：避败的动机、 2.Pf：失败的可能性 3.If：失败诱因价值 If=1- 功的倾向-避免失败的倾向
动机=可能性×价值
动机是试图实现全部潜能的倾向。
•认为人是有理想、有意志、有个性
•强调内心希望成功、追求卓越的高级需要
•影响人的所有因素都会引发或影响动机，包括思想、 情感和环境各个方面。 教育的目的就是帮助学生达到自我实现，教学要以 人的全面发展为目的。
•强调与他人一起形成学习时的经验。 •人具有在社会环境中和他人发生联结的需要，这是 所有人的基本需要。 人参与活动来维持稳定的人际关系，来确定自己属 于特定群体的信念。
忧虑 消极思维 生理 情绪的反应
焦虑影响学业成绩： （1）注意力集中情况。 （2）学习过程。 （3）焦虑的学生缺少必备的考试技巧。
（一）学生的自我效能感
自我效能感：主观判断，与自我能力感同义。 自我效能主要受四个因素的影响： (1) 直接经验。 (2) 替代性经验。
观察学习对自我效能 影响的途径： 1.社会比较：参考判断 2.提供信息：得到经验或教训
在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。 需要比较内在、隐蔽，支配行动的内部原因； 诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有 机体的活动并使需要有可能得到满足。
学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使
之指向一定学业目标的一种动力倾向。
•不是某种单一的结构 •学习活动是由不同的动力因素组成的整个 系统所引起的。
案例：教材P208
教师决不能想当然以为，某一奖励一定具有促 发动机的作用。在选择奖励时，一定要事先进 行详细的调查，可以采用问卷方式或主题讨论 形式，观察每个学生最看重的都是什么。
案例 P209
关注学习者渴望有序、理解世界、预期未来。
学习者发现经验与认识不一致时，动机被本能地激活。
又名认知不和谐。 (Cognitive Dissonance)
• 人本主义心理学家马斯洛 （ Maslow ） 提出了著名的需要层次论。 • 基本观点
（1）7种基本需要 （2）逐级上升，人口变小。 （3）低一级 高一级
因获得满足 而增强
（4）高级产生，低级不消失。 多种并存，但有占主导地位。
生存所必须的， 一旦获得满足， 强度就会降低
• 成就动机（achivement motivation）:
需要：是激发人进行各种活动的内部动力，是人的
积极性的重要来源。 与学习相关：权力需要、亲和需要、自我决定需要和 成就需要等。
1. 成就需要 指克服障碍，施展才能，力求尽快地解决某一难题。 取得成功的内在驱动力。 包括：追求成功的意向和避免失败的意向。 2关系需要 情感纽带和联系；亲密的关系；群体的成员。 3.自主需要 控制事情发生、发展及其结果的能力
联系自己学习经历，谈谈如何培养学生的自我效能感？ 思考
1、选择难易适中的任务，让学生不断获得成功体
验。
2、引导学生观察学习能力与自己差不多的学生取
得学习成功的学习行为，提供合适的榜样示范。
3、帮助学生进行学习的正确归因，提高自己的学 习技能。 4、建立宽松、和谐、平等的师生关系和亲子关系 5. 正确的评价和积极的言语鼓励
另外，学习动机可解释、引发、定 向与维持学习行为的原因。
•不直接影响知建构
动机与学习之间的关系 是典型的相辅相成的关 系，绝非一种单向性的 关系
•对学习的影响是间接的。
•通过
1.唤醒学习的情绪状态 2.增强学习的准备状态 3.集中注意力
•动机,增强行为方式,促进学习 •知识反过来,增强学习的动机
4.提高努力程度和意志力
提高能力 获得尊重 工作能力
赢得长者的 赞许和认可
为获得认可而 表现出把工作 做好的需要
赢得相应地 位的需要
行为主义取向的动机理论 认知取向的动机理论 人本主义取向的动机理论
社会文化取向的动机理论
•学习，取决于因强化而建立的S—R联结
•受到强化的行为更倾向于再次出现。
用刺激、惩罚、强化、等概念解释学习行为 巴普洛夫、华生、桑代克、斯金纳