高等教育大众化理论的修正与发展

2002年第12期(总第275期)

教育研究

EDU CA T I ONAL　RESEARCH

N o.12,2002

General,N o.275高等教育大众化理论的修正与发展

赵婷婷

[摘　要]　我国正在向高等教育大众化迈进,高等教育大众化理论无疑是重要的理论武器。但目前还存在着对大众化理论的种种简单化理解。本文认为,高等教育大众化的实现并不仅仅意味着量的增长,更需要在高等教育系统的结构、功能等方面进行深刻转变;同时,不能过分夸大大众化理论在指导实践方面的作用,因为每个国家高等教育大众化道路的选择归根到底由其独特的政治、经济、文化所决定。

[关键词]　高等教育　大众化理论　修正　增长　质的转变

[作者简介]　赵婷婷,北京航空航天大学高等教育研究所副教授　(北京　100083)

美国社会学家马丁・特罗在1973年《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文中,系统地阐述了其高等教育大众化理论。当时美国的高等教育毛入学率已经接近普及化水平,欧洲大部分国家的高等教育毛入学率也超过了15%这一大众化指标。从这一角度说,大众化理论是建立在高等教育实践基础上的理论,是对高等教育发展规律所进行的探索和总结。

高等教育大众化理论一经提出,就受到西方社会普遍重视。因为从各国高等教育发展的经验来看,这一理论确实具有较强的概括性,体现了高等教育发展中的一些规律性问题。但是随着高等教育实践的进一步发展,在欧洲许多国家出现了一些与特罗教授当初的预测并不完全吻合的发展。于是1978年,特罗教授在《精英和大众高等教育:美国模式与欧洲现实》一文中,又补充、修正和说明了自己的一些观点。在这以后,日本、韩国等东方国家相继走上了高等教育大众化之路,其模式又与美国、欧洲等有着明显的不同,于是,日本的一些学者又修正、发展了高等教育大众化理论。这就提出了一个问题:建立在美国高等教育经验基础上、参考欧洲实践而提出的大众化理论究竟具有多大的普适性?它能够在多大程度上解释、指导其他国家的高等教育实践?

一、大众化理论:

高等教育中量的增长与质的转变的联系

如何理解高等教育大众化是一个首要的问题。诚然,当高等教育毛入学率达到15%的时候,高等教育可能步入大众化阶段,但这绝不意味着大众化阶段仅仅指高等教育的毛入学率达到15%。如果一味追求高等教育毛入学率的大众化标准,而不去关注大众化所应具有的其他特征,那么可以肯定地说,即便毛入学率达到15%,甚至20%,高等教育仍然有可能在精英教育阶段徘徊。高等教育量的增长绝不等于大众化的实现,高等教育系统必须进行深刻的结构、功能转变,才能适应这种增长,为今后高等教育的发展奠定制度基础。

(一)量的增长是高等教育大众化理论的逻辑起点

在第二次世界大战以前,即使是西方教育发达国家,高等教育的增长也是十分缓慢的。从1945年开始,美国高等教育的增长明显加快;欧洲大部分国家在1960年以后,高等教育有比较明

显的增长。①二战以后高等教育增长加快的原因很复杂,并因国家而异,但最主要的有三个:经济的发展、国家间竞争的加剧、战后的民主化浪潮。

特罗教授敏锐地意识到战后高等教育规模的扩展及这种变化给“高等教育系统和支持高等教育的社会”所带来的深刻影响。他认为,“每一个发达社会的高等教育问题都与数量增长相联系”,这种联系体现在“高等教育的每个方面——财政和管理;学生的入学和选拔;课程和教学形式;教师的聘任、培训和社会化;标准的制定与保持;考试方式和授予资格的性质;学生的住宿和工作安排;学习动机和学风;教学和科研的关系;高等教育与基础教育的关系,以及与成人教育的关系。”②把高等教育系统内各种变化都与数量增长联系起来,也就是把战后纷繁复杂的高等教育问题纳入到同一研究框架之中,有关研究就有了新的起点和角度。因此,量的增长是特罗高等教育大众化理论的基石和逻辑起点。

辨证唯物主义认为,量的增长必然带来质的变化。从某种角度讲,这也是高等教育大众化理论的基本观点。在量的增长方面,特罗教授概括出两个量的临界点:高等教育毛入学率的15%和50%;并认为,当数量增长达到这两个临界点时,高等教育系统通常会在质的方面发生较大变化,并从一个发展阶段步入另一个发展阶段。因此应该说,高等教育大众化理论是有关高等教育发展的理论,它通过研究高等教育量的规定性与质的规定性之间的联系,揭示高等教育的发展规律。该理论以量的规定性为标准,把高等教育发展划分为不同阶段,并认为,不同的量的规定性必然伴随不同的质的规定性。因此,当高等教育系统的增长达到某些量的指标的时候,系统必须进行相应的质的转变,否则高等教育的健康发展就将受到威胁。从这种角度说,质与量的规律性联系是大众化理论最核心的内容。

(二)量的增长与质的转变的规律性联系

11不同的增长形式引发不同的质的转变。

特罗教授认为,量的增长包括三种形式:“首先是增长率……其次是教育系统和单个教育机构的绝对规模……第三反映在高等教育适龄人口入学率的变化方面。”③

第一种形式的增长即增长率,反映的主要是一个国家和地区高等教育在校生数量增长的速度,它对高等教育的影响主要表现在系统变化的速度方面:一般来说,增长率越高,发展的速度越快,大众化进程越短,高等教育系统在质的转变方面所感受的压力也就越大,反之亦然。从这种意义上说,增长率的高低有可能影响到高等教育大众化道路和模式的选择。因为,如果增长速度较慢,那么系统就可以渐渐转变,大众化的进程可能就得以在潜移默化中进行,高等教育的自主选择权更多,系统外的强制性手段则会减少。美国和欧洲等教育发达国家一般属于这种情况,其大众化进程都在10年以上,高等教育系统内的自我转变和调整比较充分。相反,如果变化速度很快,高等教育系统就很有可能处于不利地位,自我调整的余地就会比较小,外部干预力量会较大。大多数发展中国家属于这种情况,大众化进程在5～7年,政府一般是转变的主导力量。

第二种形式的增长是绝对规模的增长,这既指整个教育系统的增长,也指个体高等教育机构规模的扩大。入学人数的增加使得高等教育系统的绝对规模日益增大,而这必然进一步刺激中等教育、初等教育甚至是成人教育的增长,并且导致整个教育系统规模的扩大。另一方面,个体高等教育机构也变得越来越庞大,几万人的巨型大学纷纷涌现,它们已经不再是传统的大学,而完全是大众化的产物。高等教育规模的增长给系统带来了巨大的变化,它们更多体现在高等教育理念、功能、大学与政府的关系等方面:在大众化阶段,高等教育在社会生活中占据越来越重要的地位;它不再仅仅培养社会的精英,而是承担起大众教育的责任;学术生活已经失去了以往象牙塔内的宁静氛围,与现实社会联系得越来越紧密;高等学校越来越像产业,需要花费时间、精力去经营;庞大的高等教育系统比以往更加需要政府的财政支持,两者的关系日益紧密等。

第三种形式的增长是高等教育毛入学率即接受高等教育的人在适龄人口中所占比例的增长。它反映的是个体接受高等教育机会的增加,是社会发展和进步的表现。毛入学率的增长所带来的最直接变化是学生的变化,他们越来越多样化,社会背景、学术经历、教育需求、学习目标等也呈现出来越来越显著的差异。这首先对高等教育观念