回归诗性的阅读_兼论中学语文诗歌教学

回归诗性的阅读
———兼论中学语文诗歌教学
潘家明
(江汉大学语言文学研究所　湖北武汉　430056)
[摘　要]　当前,作为社会层面的诗歌阅读呈现出略化,作为中学语文教学层面的诗歌教学呈现出弱化,这两种倾向都不利于中学生文学素养的提高。

诗性阅读应当是体会而不是解释,诗歌的意蕴、意象、语言等都是读者无尽的再创造空间。

中学诗歌阅读教学应遵循诗歌的特质,把握好教学的切入点,整体判读、经验对接、归纳共性指导生活是中学诗歌教学的基本方法。

[关键词]　中学语文;诗歌教学;诗性阅读;文学素养
[中图分类号]　G633133 [文献标识码]　A [文章编号]　1674-6120(2010)03-0112-03
近年来,诗歌的阅读与教学受到了人们的热议,因为作为社会层面的诗歌阅读呈现出略化,作为中学语文教学层面的诗歌教学呈现出弱化,这两种趋向对于提高中学生的文学素养无疑是不利的。

英国著名诗人T.S.艾略特说过,诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧。

诗歌是文学作品的重要形式之一,诗歌往往以短小凝练的形式、形象含蓄的语言,表达出作者丰富的思想和感情,集中反映社会生活。

与小说散文相比,诗歌的主要内容不是描写社会现象、人生经历,而是情绪和情感的个性抒发。

诗歌因为较少细节的描述、价值观念的束缚、个人恩怨的羁绊,几乎纯粹是情绪化的喷发,因而比其他样式的文学作品更能超越时代的局限,具有持久的生命力。

诗歌是诗人个人情绪的瞬间爆发,这个爆发可能有一个具体的诱因。

比如,受到“欺负”的杜甫———茅屋被狂风吹破、茅草被顽童哄抢而写下《茅屋为秋风所破歌》,受到权贵排挤的李白———傲视权贵思朋念友而写下《梦游天姥吟留别》,留恋于心爱的康桥的徐志摩———情绪受到触动而写下《再别康桥》,等等。

读者通过诗人个人情感的切入,感受到的却是人类普遍的爱与恨、美与丑、和谐与冲突等普遍的感情。

比如读屈原的《天问》,人们能体验上下求索与质疑的精神;从“前不见古人,后不见来者”、“西出阳关无故人”中品尝永恒的孤独感;从“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”中去体验那种依依惜别;从“天生我材必有用”、“千金散尽还复来”中领略大丈夫的万丈豪情;从“大庇天下寒士俱欢颜,吾庐独破受冻死亦足”去接近人类的奉献精神;从“悠然见南山”、“海上明月共潮生”去感受人对自然的憧憬与和谐的向往;从《乡愁》、
《再别康桥》的品读中去体悟诗人对他人他物的依恋。

可以说,诗歌是人类某种宝贵的情绪、情感在瞬间的灵光闪现。

人们读诗,正是通过对瞬间的把握,以补充自己情感经验的不足,从而引起心灵的共鸣,体验某种人生情绪的极致,更好地丰富自己内在的情感世界,建构一个人精神生活的底蕴。

这是我们阅读诗歌所要追求的目标。

另外,诗歌的语言往往简洁凝练,意象独特隽永。

通过诗歌来学习语言,也是阅读诗歌的价值所在。

世界上许多国家的语文教材中,都安排部分诗歌内容,这是有道理的。

然而,现实的中国,无论是社会的阅读倾向,还是中学语文的教学倾向,诗歌的阅读都呈现出一种式微的态势。

这种现象的根源,我认为有两个方面:其一是我国的语文高考指向作用,其二是大众功利式的信息阅读取向。

前教育部新闻发言人王旭明认为,很多地方的高考作文仍就把诗歌排除在外令人遗憾,他说:“看来在我们这样一个诗歌国度里的高考试卷,随着现代化的发展,已经容不下诗情画意了!”[1]又据一份来自上海的“中学生诗歌阅读现状调查”显示,大多数中学生不喜欢诗歌,尤其是现代诗歌,他们觉得诗歌空洞、缥缈,根本不知道在写什么东西。

[2]有不少成年人也认为,诗歌表现的生活离现实太远,学生难以接受;且现代社会讲究竞争、效率、科学,诗歌是教人休闲无争的,与现代社会不尽合拍,因此学习诗歌的价值不大。

这种只追求阅读的信息量而不注重阅读审美能力提升的行为,是值得反思的。

一、诗歌阅读活动的价值分析
(一)读什么?
人们常说的:读不懂!那么,什么叫“读得懂”?我们阅
【收稿日期】2009-11-07
【作者简介】潘家明(1965—),男,江汉大学语言文学研究所,讲师。

研究方向:语文教育与教学。

读文章时,总是要求文从字顺,主题鲜明,思想突出,一目了然,更多地遵循着生活中抽象出来的理性规律,能够准确地得到这些信息了,我们就说读懂了。

但是,这些要求对现代新诗(如朦胧诗、印象派诗)都是无效的。

诗歌既不同于其他文学作品,更不同于实用文。

当然,有部分诗歌是可以达到上面讲的这些效果的,而更多的则不能。

诗歌有多种多样,阅读诗歌,可以读思想,但又不仅仅是读思想。

我们还可以读情感,读情绪,读意象本身,读语言本身。

诚然,舒婷的《神女峰》、
《致橡树》带给我们思想的享受,北岛的《回答》带给我们心灵的震撼,然而,还有更丰富的内容在诗歌中蕴涵着。

比如,海子《黑夜献诗》的绝望情绪,余光中的《乡愁》富有质感的意象本身,北岛《履历》生存的荒诞,……诗歌所容纳的东西太多,如果仅仅以“清晰的思想”来解读诗歌,无异于削足适履、捉襟见肘。

以“思想性”为背景的“深度”是作者和读者的共同幻想,我们习惯了阅读要求的“思想深刻”,以此要求诗歌的话,会发现大量的诗歌在思想深度上是不确定的,其实文本深度是一个幻觉。

我们对诗歌要求得太多,而且很多时候远离了诗歌本身的承载。

如果换一种角度和思路,打开思想的坚壳,我们把生命感觉和灵魂放进去,就会触及诗歌内在的血肉,尽管一开始我们并不适应。

(二)如何读?
我们可以要求诗歌明晰,但并不是所有的诗歌都是明晰的;我们可以要求诗歌反映现实世界,但它的反映是非常有限的,甚至是变异的;我们可以要求诗歌揭示规律,但它揭示的规律并不意味着世界的一切。

因为“诗无达诂”,诗歌的意蕴解释是无限的。

诗歌的阅读,应该放弃纯粹理性的、纯粹思想性的解读,回到诗性阅读立场上来,回到各种生命感确定性的开放主场上来。

诗歌作品的形成,只能标志着诗人自己的创造活动结束了,但是,自此以后,诗歌的意象和语言已经成为独立自足的艺术空间,有了它自己的生命存在。

所谓“诗性阅读”,就是尊重诗歌特质的阅读,尊重诗歌情感情绪性、想象性、象征性、超现实性。

最可能具有“诗性”的阅读方式是“体会”,“解释”显然不是这种阅读方式的手段,更不是目的。

然而,我们的中学诗歌教学,太注重于“解释”和词语的分析。

“体会”即浸没、交融、重合,它往往具有瞬间的特征,它发生在读者阅读作品的第一时间,读者暂时忘却了对历史—现实的价值的提问,全身心地参与使读者的本能感受在瞬间复苏,不再服从于所谓的社会本质的召唤,“体会”的后果是读者接触文本时产生的“快感”。

这种快感,也许是狂喜、惊诧、恐怖、痛苦等心理或生理的反应,也可能是心动、愉快、迷茫、忧伤的反应,可以是其中的一种也可以是多种“快感”的混合。

“诗性”阅读应该是把所有的生命感官打开,暂时放弃思想的预置,而向诗歌意象本身和语言本体,在对语言和意象的专注探触与重新体验中,得出“思想”或者引发你的生命情感、情绪,甚至莫名的激动。

在此,我们需要放弃思想性的预设,专注于诗歌的想象空间和语言的魅力:语言的语感、质感、空间感、重量感,语言的滑动或滞钝、纯净或粗糙、空白或完满、轻盈或沉重,都可以为我们打开内在的感受,这种体悟式的诗歌阅读,必然是读者积极主动的再创造活动,读者不是单纯的消费者,而是成为诗歌文本的生产者,读者可以在阅读的过程中产生创造的快乐。

二、中学诗歌教学方法的探寻
(一)诗歌教学的切入点
一直流行着一种说法,语文不可教,语文中的文学篇目更不可教,文学篇目中的诗歌尤其不可教。

传统的阅读教学,注重文本结构或偏向语言分析,都无法圆满完成诗歌教学。

我们是否可以换个思路,把人的体悟式的东西如情绪、情感、想象、直觉激发出来,让这些体悟与诗歌的基本构成如意象、象征、结构、语言、叙事、反讽、视角发生有机联系。

如果单从理论上讲是不可以的,因为诗歌本身非常直感,是气象万千的生命的流动场,过多的理论会把一个神奇的生命抽象化。

因此,诗歌阅读教学应遵循诗歌的特质,把握诗歌教学的切入点是搞好诗歌教学的基础。

11意象:“意象”是诗人各种情感的载体,解读诗歌的意象就成为诗歌阅读鉴赏的突破口。

“意象”也是诗歌文本的基本要素,教学中应把握意象的组接,意象的分类包括写实意象、写意意象、象征意象、荒诞意象等。

21象征:隐喻与象征是诗歌和散文的常用表现手法,诗歌的象征比散文更为含蓄和隐晦,茅盾的《白杨礼赞》和舒婷的《祖国啊,我的母亲》就是这两种文体的代表,散文的象征本体单一,诗歌的象征本体复杂。

诗歌的象征构成往往有寓言式、非寓言式、公共式和私设式。

31情智:大多数的诗歌抒情达智都离不开意象,当然也有直抒胸臆的。

意象所蕴涵的整个精神世界,是诗人直觉的再现。

诗歌情感有理性和智性两种基本形态,这是把握诗歌主题的重要因素。

41想象:这是文学创作的基本手段,诗歌尤其特别,教学中要抓住想象的触媒,分析诗歌中再造性想象、创造性想象和超现实想象。

51叙事:诗歌的叙事不同于叙述性文体,它更有效地指涉现实语境,它的叙事方式有实体叙事和象征叙事,叙事的角度包括限知视角和全知视角,抒情诗中还有事境叙述。

教学中要把握诗歌与叙述性文体在叙事的意义、方式、方法方面的不同。

61结构:由于诗歌形式比较灵活,因此诗歌在结构上也呈现出多样性:线性结构与跳跃性结构、平面式结构与结晶式结构、扩展式与辐射式结构、表层与深层结构。

71语言:诗歌语言的格律化,具有内在节奏与旋律。

语言还表现出散文化和陌生化,诗歌语言中语法有时会产生变构。

第3期2010年3月 教育与教学研究
N o13
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81反讽:这是诗歌的一种重要表现手法,包括克制性反讽与结构性反讽,正话反说或反话正说的反讽,语词反讽,滑稽模仿。

91视角:包括宏观与微观视角,外视角与内视角,常规视角与非常规视角,时间视角与空间视角和综合视角。

101意蕴:包括生命意识、历史意识、宇宙意识三个层面。

[3]
每一首诗歌都有自己独特的文本特征和审美价值,教师应帮助学生找准切入口,为“诗意的阅读”打开一扇明亮的窗户。

(二)诗歌教学的基本方法
明白了从诗歌中应该学习什么,也知道了诗歌教学的切入点,我们大体上就知道应该怎样进行诗歌教学了。

根据上海市课程改革的实践经验,有学者概括诗歌教学有三个层面的活动:一是整体判读,二是经验对接,三是归纳共性、指导生活。

[2]
11整体判读。

即运用语言的直觉感受能力和逻辑识别能力辨别诗人表达的是什么样的感情。

读诗歌一定要注意对诗人整体情绪的判读。

我们固然可以借助诗歌来学很多东西,但是一首诗歌里的字词数量有限,诗歌的结构并不复杂,诗歌的韵律是外显成分。

因此,想从诗歌里学语文知识,学修辞技巧,学诗词格律甚至逻辑分析能力,都是抓小弃大。

有人说,诗歌是无谱的音乐,欣赏音乐要用“心”聆听,整体感悟,这是很有道理的。

我们不能把音乐拆成音符“碎片”来欣赏,诗歌阅读和欣赏也应该是这样的。

例如欣赏郭沫若《天上的街市》,可以让学生闭上眼睛联想瑰丽的夜空景色,感受诗人对仙境般美妙纯洁世界的向往,有的教师却忙着问诗歌中“明了”和“亮了”有什么区别。

学习光未然的《黄河颂》,教师可以引导学生和着音乐朗诵,整体感受黄河的气势,联想黄河与中华民族的关系,而许多教材却强调这一句是“时间”,那一句是“空间”。

这种做法看上去很科学,实际上却有损诗歌的生命。

21经验对接。

即将自己在生活中、在其他阅读中积累的情感经验,与诗歌中的情感经验进行比较,从而产生共鸣,使之转化为自己的情感内存。

比如杜甫的“一览众山小”,写的是登上泰山的感受,你没有登过泰山,但是你也许登过其他的高山,照样可以体会那种居高望远、万物入胸的境界。

这样的情感体验有助于与所学的诗作进行感情对接,使诗人的经验成为学生自己的财富。

然后引导学生在某种情景下进行抒发,即把既有的感情体验换一种形式对外抒发,比如充满情感的朗诵,移情体悟式的吟咏。

以往的诗歌教学比较多地停留在浅层次里,即通过大量的词句分析、背景介绍,千方百计去弄清楚作者到底说的是什么。

至于这首诗跟诗人、跟时代有什么关系,则全然不顾。

考试也有这个问题,一定要让学生说出作者为什么要这样写,为什么要用这个字。

从来不问“你从这个词句体味到了什么”、
“如果让你写的话会用什么样的词句”。

其
实诗人说的是什么并不重要,关键是我们从中读出了什么。

这个“读出了什么”,就需要语言能力、感悟能力,就需要感情体验、审美体验。

如学习徐志摩的《再别康桥》时,学生可能没有国外生活的经历,无法直接体验诗人对剑桥大学的依依不舍之情,但是,学生有告别小学的经历,有丢失某样珍惜的物品或不得不舍弃某种爱好的体验。

教学时,可以先引导学生运用自己的体验接近诗人的经历,领会诗人的情感,再模仿诗人的句式写一首告别诗歌,学习的主要目的就基本达到了。

至于当时的时代背景、徐志摩在现代文学史上的地位、康桥是什么桥等问题,都不重要了。

31归纳共性、指导生活。

就是掌握规律,为我所用。

古人读诗歌强调不仅要“知其然,还要知其所以然”。

这个“所以然”就是“为什么这样”,就是规律。

诗歌的“所以然”包括两个方面的内容:一是明白作者为什么这样写,这样写的好处在哪里。

引导学生通过大量的阅读研究,归纳出诗歌阅读鉴赏乃至诗歌创作的基本规律,用以指导学习,即阅读其他诗歌,乃至于其他文学作品。

二是将诗作的情感体验内化为自己的情感体验,并通过大量的积累筛选升华为情感能力———情商,用以陶冶情操,理解人性的丰富和社会生活的多样性,建构起精神生活的基本范式和人文底蕴。

一首优秀的诗歌,往往会集中抒发人类的某种美好情感,表达某种观点。

如臧克家的《有的人》里强调的是一种可贵的价值观、人生观;余光中《乡愁》的咏叹,是对母亲、家国的珍贵眷恋;普希金的《假如生活欺骗了你》告诉人们对待生活的一种态度。

这些情感和思想,既是一个人精神境界提升的营养元素,也是他将来人生成长的激发点。

了解诗歌的基本知识,可以称为“识其体”;读懂诗歌,感受作者的情感,可以称为“感其情”;用诗歌来指导学习、指导生活,可以称为“用其事”。

三个层面的活动互相储存互相促进,形成诗歌教学的主要流程。

在具体的教学设计和课堂教学中,可以有许多变化,原则是“三多三少”,即多一些声情并茂的诵读,少一些学究解经式的分析;多一些陶情冶性的快乐,少一些正襟危坐的严肃;多联系一些自我体验,少一些微言大义的挖掘。

具体来说,一是有适当的阅读量,以积累对诗歌的感性知识,并逐步让学生建立起属于自己的评价尺度。

可以分为背诵篇目、熟读篇目、浏览篇目。

数量上略作规定,读法上不强求一致,吟咏朗诵,默读,甚至抄读都可以。

读诗应该是快乐的事,而且带有浓厚的个性色彩,不要搞成任务和负担。

语文教师要身体力行地提倡读诗,并营造氛围。

教师在讲堂上多引用诗词警句,学生觉得神奇而生羡慕之心,就会去模仿,在作文里、说话中也会引用诗句,增加文采。

“腹有诗书气自华”,到了这种境界你要学生不爱诗、不读诗也不可能了。

方法的选择一定要有利于激发兴趣,有利于与学生的生活经验相接,(下转第129页)
第3期2010年3月 潘家明:回归诗性的阅读———兼论中学语文诗歌教学
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水平、工业、农业、教育、宗教等词语,从而构成了游戏的文字基础。

(三)精心设计思考过程
有了任务的文字基础,更重要的是如何进行这样的任务,这就要求教师要精心设计思考的过程,给学生布置逐步深入的任务。

可以由教师将词语分成若干组,让学生寻找词语间的联系;可以由学生自己给出一组词,让其他同学发现其中的联系;可以由学生设计“找不同”的词语组,从中找出与其他词不同的词语;可以让学生使用几个词语,描述或者解释一个生活中的事例等等。

《地理教育国际宪章》中提到,“深信地理教育为近日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需”,从中我们可以看到对于地理教育而言,“学以致用”是重要的教学
目的之一。

因此,帮助学生架起知识间的桥梁,让他们在学习过程中养成寻找知识联系的习惯,可以帮助他们更容易地将地理知识应用到生活中,不断提高自身的地理素养。

【参考文献】
[1]【美】阿妮塔・伍德沃克.教育心理学(第八版)[M].
陈红兵译1南京:江苏教育出版社,20051
[2]国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际宪
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[3]【英】戴维・里特.通过地理课学习思考[M].陈　红
译1北京:星球地图出版社,20071
The Function of Association in G eography Teaching of the H igh Schools
LI U Hui
(Xuzhou N ormal C ollege for Preschool ,Xuzhou ,221004China )
Abstract :M iddle school students are easy to remember principal points ,whereas difficult to apply them to daily lives ,s o one of the necessary teaching aims is to make students learn how to ass ociate during geography teaching.Ass ociation expresses how to make full use of res ources in the hometown to ass ociate with life ,how to make full use of known knowledge to bring along unknown one ,and how to make full use of revision to get a deeper understanding.
K ey w ords :middle geography teaching ;teaching methods ;ass ociation (上接第114页)有利于使单纯的阅读行为转化为创造性行
为,使别人的财富转化为学生自己的财富。

比如一位教师在教《琵琶行》时,让学生改写,改写的结果,从体裁上看,有的改写成有张爱玲风格的小说,有的改写成杂剧折子,也有的改写成散文;从内容上看,加进自己的感受进行再创作的比例也很高。

改写的过程,从接受美学的角度看,其实就是阅读过程中一次意象的再创造,这比教师喋喋不休的“分析”更有利于提高学生鉴赏诗歌的能力。

由此看来,诗歌的教学方法是多样的,只有适合自己的教学对象的方法才是最有效的。

提高学生的阅读能力和精神境界是诗歌教学所追求的理想目标,惟其如此,诗歌教学为学生打下坚实的“精神底蕴”才会落在实处,也只
有普遍提高学生的文学素养,才能提高整个社会成员的文学素养和道德情操。

【参考文献】
[1]郭　晶1原教育部新闻官王旭明博客点评高考作
文题称无从下笔[E B ΠO L ]1http :ΠΠ ΠG B Π
40606Π9440205.html.
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理基础[M]1上海:上海教育出版社,20081
[3]倪文尖,赵思运1现代诗歌阅读[M]1上海:华东师
范大学出版社,20041
R eturn to the Poetry R eading
———Discussion on Chinese P oetry T eaching in M iddle Schools
PAN Jia -ming
(Humanities school of Jianghan University ,Wuhan ,430056,China )
Abstract :Currently ,poetry reading presents a brief trend in the s ocial dimension ,and poetry teaching un folds a gradual weakness in the intermediate Chinese teaching.Both of the tendencies are not conductive to the im proving of students ’literary quality in middle school.P oetry reading should be a kind of experience not explanation.The im plications ,images and languages of poetry are all belong to readers ’endless re -created space.The poetry teaching in middle school should follow the characteristics of poetry as well as grasp the best incisive point.The basic methods of middle school ’s poetry teaching are whole -interpretation ,experience community and summarizing comm on features for living guidance.
K ey w ords :Chinese in M iddle Schools ;poetry teaching ;poetry reading ;literature quality
第3期2010年3月 刘　蕙:“联系”在中学地理教学中的应用
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