教育行动研究对外语教学的启示

教育行动研究对外语教学的启示

作者简介：徐可欣，女，广西平果人，广西师范大学外国语学院英语课程与教学论专业硕士研究生。

摘要：教育行动研究是近年来国外教育界探究和实践的一种教学理论和研究方法。行动研究是教师主导的课堂研究方法，教师对课堂上的种种现象提出疑问，进行观察与反思，定期分析、总结出规律性的认识与理论，从而指导教学。因此，将这种研究方法应用于我国的外语教学与研究具有重要的意义。

关键词：教育行动研究；外语教学

行动研究是对教学实际中出现的问题，进行一定的干预或采取某一“行动”，然后观察其效果，以解决实际面临的问题。美国学者mckernan（1987）在《课程行动研究手册》中给行动研究下了这样的定义：“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人。”（李静纯，2000）

这里所说的“主人”以及他们的自我反省活动，显然是侧重于教师讲的。即教师从自身做起，从课堂教学入手，研究和探求如何改进教学，全面提高教育教学质量，从而实现教育理论和教育实践相结合。

1.教育行动研究的界定

在教育领域和课程改革领域中，首先提倡应用行动研究来解决教师面临的各种问题的是美国哥伦比亚大学师范学院的院长考瑞

（s.m.corry，1953）和课程专家塔巴（h.taba，1957）。（高文：1998）随着应用的深入和推广，行动研究很快引起了教育界的重视，也被较好地应用于社会性研究和教师研究。

因行动研究的社会性及在多领域内广泛应用的特征，专家们从不同的角度，不同的视角，根据研究的侧重点的不同，对行动研究的界定也有所不同。但是，在教育领域内特别是在课程教学改革方面，各国专家教师引用最多的是埃里奥特、凯米斯、麦克纳等人对行动研究下的定义：行动研究是旨在提高具体社会情景中的行动质量，对该社会情景所作的研究（elliott，1981）；或是“由社会情景（包括教育情境）的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行反省研究”，再者，“行动研究可以由个人完成，但是，由行动者（当事人）与‘局外人’（如参与行动的同事、研究人员、督学、师范教育工作者以及校长、家长、学生）合作进行的行动研究最具理性的力量”（kemmis，1985：35）；为能在课程教学改革中很好地应用行动研究，使行动研究承载更多的教育特性，教育行动研究被理解为“是一种运用科学方法解决课程问题和系统性的自我反省研究；参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人”（mckernan，1987）。（高文：1998）

在我国王蔷教授综合国内外学者对行动研究的阐述，将其定义归纳为：“1.行动研究是一种系统的反思性的探究活动；2.它由教师针对自己教学中的问题直接参与并开展调查研究；3.行动研究需要

一系列的步骤来完成；4.其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最佳效果，同时提高对教学过程的理解和认识”。（王蔷：2002）这种研究是由一位教师或数位教师合作，把他们自己的教师当作实验室，目标是为了改进教学实践。这种研究可以小到对个体问题的探讨，大到对几个教师教学的比较。教师可以对课堂测验、标准考试和课堂观察得到的数据和资料加以研究。

2.教育行动研究的特点

nunan（1990：63）认为，“教学行动研究”主张要把“行动”和“研究”二者相结合，其研究方式主张教学理论与教学实践同步进行，教师是教学与研究的主力军，它突出了行动者与研究者要协同工作。这种结合就体现了这一研究思想的基本要求和特征。

（1）完善理论和解决实际问题相结

行动研究与基础研究以及其他旨在完善某一学科知识体系的研

究不同，行动研究要研究的就是“在特殊环境中的特殊问题”。在教育科学领域中，行动研究关注的不是教育学或者各分支学科中“纯理论研究者认定的理论问题”，而是教育决策者、学校校长和教师经常遇到或急待解决的“实际问题”。

（2）行动者与研究者协同工作

行动研究鼓励行动者积极反省研究，要求研究者与行动者结合，提倡行动者与研究者协作。英国课程专家斯坦豪斯更认为学校教师应该而且能够成为”教师—研究者”。他认为没有教师主动的研究、反省。没有他们主动认识理解“官方课程”，没有他们根据实际情

况把“官方课程”转变成操作课程，任何教育改革最终都是难以取得成效的。教师—研究者”在实际的教学过程中，对自己的教学理念、教学材料、教学对象、教学方法、教学效果、教学质量、教学环境等进行深刻的反思，在反思中重新审视自己的教学理念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。

（3）实际情境与自然条件下的研究

长期以来，研究者总是追求在控制客观量变和使研究处于实验状态下进行“普遍规律”和“一般知识”的研究，所以不管是采用思维的研究范式，还是遵循科学的研究范式，研究者往往有意识地与实践活动保持一定距离，以获得相对独立，或者是想方设法控制变量，使研究在实验状态中进行。可在社会千变万化，教育条件、环境、目标、方式等不稳定、不统一的客观现实中已不是“放之四海而皆准”的真理。实际问题的解决有赖于对实际问题、实际问题所处的实际社会情景的认识和了解，离不开实际社会情景及问题在自然状况下的依存性。由此可知，教育教学中的很多成份在发展中具有很强的易变和不可测性。但是，教育行动研究注重“在实际情景”与“真实自然环境中”进行研究，此研究具有灵活、有效地解决复杂多变环境中诸多问题的功效。这是教育行动研究又一大特征和意义。这一特征具有“真实性”、“动态性”、“自然性”和“可变性”的表现形式。

3.教育行动研究的步骤及模式

行动研究的特点是教师在课堂教学中开展小规模的调查研究，但

由于行动研究基于不同的理论背景，其“研究模式”也不尽相同。肯布尔和凯利更多地继承了勒温的研究传统，认为行动研究是一个螺旋循环的过程，包括计划、行动、观察分析、反思等环节。上述四个实施环节可以简化为计划、实施和反思三个环节，其中“实施”阶段包括行动和观察分析。下面具体阐述计划、实施、反思这三个环节。

3.1计划

在开展行动研究之前，选择和计划研究课题至关重要。一般来说，“计划”阶段主要包括以下一些内容：（1）预期达到的研究目标；（2）对课程改变的因素以及如何观察或监控这些因素；（3）如何实施已修改的教学策略；（4）行动的步骤与时间安排；（5）本研究涉及到的研究人员；（6）准备将要使用的问卷或其它收集数据的工具等等。华莱士（wallace，2000）认为，尽管教师往往会投入大量时间用于行动研究，但最终的成功或失败有可能取决于如何选择和计划研究课题，并据此提出了行动研究计划的基本程序：

（1）目的：为什么要进行此项行动研究

（2）课题：打算研究的领域

（3）重点：在研究领域中探究的具体问题

（4）结果：进行此项行动研究打算获得的成果

（5）方法：实施此项行动研究的具体方法

（6）时间安排：完成此项行动研究所需的时间及期限

（7）资源：帮助完成此项研究所需的人力资源及资料