打开思路,有效进行文本多元解读
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打开思路,有效进行文本多元解读语文新课标指出:语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。总之,对文本解读必会产生“多元”的。那么,如何有效进行文本多元解读,使学生在多元化的解读过程中,张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢?
一、发扬民主教学,建构文本多元解读平台。
要想让学生在多元解读文本过程中彰显个性的风采,前提就是要求教师尊重学生的主体地位,最大限度地尊重学生的主体感受,建构文本多元解读平台。
我国传统的“师道尊严”的观念,往往是教师居高临下,我教你学、我说你听的单向传递造成了师生之间的不平等性和情感、心理上的距离感。这种师生角色地位的恒定化,桎梏了学生的个性,束缚了学生的创造性思维,极大地影响了教学效果的提高。
现代教育观念和教学实践强调教师要以民主的作风对待学生。“教学民主化”的一个重要标志就是尊重和发展学生的个性特长,健全和完善学生的人格品质。正如语文新课标所指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神。”因此,我们教师在教学过程中,要积极实施民主教学,做学生“主体的守护者”,
呵护学生的个性,让学生敢想,敢说,敢为,促使学生可持续发展。
教师在课堂上应当变支配者为引路人,应当改变过去那种居高临下的姿态,放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,在平等互助的气氛中与学生研究探讨,共同完成学习任务。只有真正的民主平等的师生关系建立起来了,才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促,学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中,学生的创新意识才能受到激励,学生的创新能力才能得到发展,文本多元解读才得以真正开展。
二、善于抓住文本切入点,有效进行多元解读。
每篇文章都有很多“看点”,似乎也都可以作为教学的着力点,但我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓。一个教师教学水平如何,还可在处理教材上见功夫。我们应该在处理教材时,善于抓住文本切入点,牵一发而动全身,有效进行文本解读。文本多元解读可从以下“五点”进行切入:
1、抓住文本内容。
一篇文章的内容是丰富多样的,是摇曳多姿的。如莫怀戚《散步》是一篇玲珑剔透、秀美隽永、蕴藉丰富的精美散文,也是一曲用580字凝成的真善美的颂歌。讲的是一家人祖孙三代,在初春的田野上散步,和和美美,相亲相爱的故事。读这篇文章的历程,是
人的心灵在亲情、人性、生命这三点构成的轨迹上的一次愉悦而高尚的旅行。学生在散读这一流程后,获得美好的阅读印象,完成对课文的整体感知。有的学生在交流中,谈到了一家人互相包容、互相体谅的精神,谈到了可贵的亲情、温馨的气氛,谈到了尊老爱幼的美德,谈到了春天美丽的景色、生命的气息……又如教学《我的第一本书》,在学生自读文本尽情触摸文本后,教师问:你了解到哪些内容?学生的答案是丰富多彩的,有的说:我了解到了社会黑暗;有的说:我了解到了友情的珍贵;有的说:我了解到了父爱;有的说:我知道了父亲心灵手巧,等等。
2、抓住文本语言。
汉语言是世界上最美丽,最丰富,最细腻,最富有人情味的语言,可说是色香味俱全。全国著名特级教师于漪老师曾说过:有的文本语言“如清流,描物写态,细腻动人,脉脉含情;有的如惊雷,议论风生,振聋发聩,令人警醒;有的如平沙,质朴无华,平淡实在,耐人寻味;有的如红叶,娇艳华美,色彩斑斓,灿烂迷人……”但是汉语言又是最具朦胧、模糊,且多义性的特点。著名学者金岳霖先生说:“中国语言文字的特点是朦胧、模糊,它的涵盖面几乎无边无际,暗示性几乎无际无涯。”如一个算命先生给某局长算命,他说:“你的这个位子会坐牢。”这句话,就具有多义性:一理解为你这个位子会坐得很牢固;另一理解为你在这个位子上会进牢监的。
所以,在对有些具有多义性模糊性的语言进行品味揣磨时,就可引导学生进行多元理解。《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”在这里指什么?可引导学生概括出:父亲的教育,父亲的希望,友情的重要,亲情的温馨,生活的艰辛等。还有《盲孩子和他的影子》末句“我们都是光明的孩子”作如何理解?它的答案也是多样的:我们都是幸福的孩子,我们都感受到生活的光明和美好,我们都是美丽的、品质高尚的孩子等等。
3、抓住文本主旨。
文学作品主旨的诠释,是阅读教学的一个重要环节,甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合、概括能力,使学生对课文达到本质性的理解,促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全;另一方面,还可以使学生受到深刻的思想教育,提高其认识水平,提高其道德境界。文学作品的主题常常具有多元性,不同的读者能够从不同的角度,以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。
4、抓住人物形象。
我们在分析文学形象时,应以一种辩证的理性面对学生有创性的思考争鸣。如《变色龙》中,奥楚蔑洛夫“变色”之速,难道不可能出于难言的隐衷?难道他迅速介入“狗咬人”事件,并有一番义愤填膺的言语就没有一点出于公正的动机?又如鲁迅散文《风筝》,文中的鲁迅是个爱护弟弟的严兄,又是一个严于自省的、做
事一丝不苟、知错必改的人,同时小时候在管教弟弟时行为又是十分粗暴的人。
5、补充文本“空白”。
在我们中学语文教学的课堂上,学生对作品“空白”带有个性色彩的填补,更是开启学生的思维,培养学生创新思维的有效途径,语文课也变得空灵和鲜活。如某位老师教学《最后一课》的高潮部分,韩麦尔先生站起来,“‘我的朋友们啊,’他说,‘我——我——’但是他哽住了,他说不下去了。”教师尽力回归到韩麦尔先生当下的心情,用心去读这一句话,力图创设一种情境,唤起学生情感共鸣。学生随教师一起走近韩麦尔先生,似乎也触摸到一点“最后一课”的灵魂。接着教师承机发问:韩麦尔先生究竟想说什么?那是怎样的难以言状的痛苦?是一种怎样的思想感情的潮水在他的心
头汹涌澎湃?请你做一回韩麦尔先生,说出他没有说出的话。学生这下可忙开了,或争论、或沉思、或口中念念有词……有的说:我——我——我的朋友们,我的孩子们,你们要永远记住法语,她是世界上最美丽的语言,是我们民族的根,记住她就有了根,谁也不能使我们屈服。有的说:我——我——我的朋友们,我的孩子们,虽然我走了,但我今天把爱国的种子撒下了,希望它在你们心中生根发芽。有的说:我——我——我的孩子们,我犯下不可饶恕的罪过,在应该好好教育你们的时候却不负责任,我愧对你们!有的说:我——我——我的朋友们,我的孩子们,不要悲伤,不要绝望,留