关于课堂师生互动差异的理性思考

關於課堂師生互動差異的理性思考
作者：王芳 文章來源：中國教育技術
社會學家認為，社會互動是人與人之間發生的相互依賴的社會交往活動。在社會活動中，人們習得了意義和象徵符號，從而得以運用人類獨特的思維能力。在社會互動中人們能夠依據其對情境的解釋來修改或改變意義與象徵符號。
從我國課堂教學現狀來看，教師與學生之間的互動是課堂教學中最主要的人際互動，課堂教學的各項任務主要通過教師與學生之間的互動完成。許多研究表明，課堂師生互動在實際教學中表現出明顯的差異，如物件差異、內容差異、方式差異等。隨著教育改革的不斷深入和教育機會均等呼聲的日益高漲，我們對此不能視而不見。因此，本文將結合現實來思考如何正確對待和解決課堂師生互動的差異問題，提出筆者的一點拙見。
一 互動有廣義與狹義之分。廣義的互動是指一切物質存在物的相互作用與影響。我們通常所說的互動是相對狹義的互動，指在一定社會背景與具體情況下，人與人發生的各種形式、各種性質、各種程度的相互作用和影響。
作為一種特殊的人際互動，師生互動是指在教師和學生之間發生的各種形式、各種性質、各種程度的相互作用和影響。它是教師、學生各自人際互動系統中的一種特殊和主要的形式，既存在於課堂教學之中，也延伸於課堂教學之外，但主要指課堂教學的互動。
許多研究表明，在我國課堂互動通過影響課堂氣氛、課堂中的回饋以及學生的參與程度，進而影響課堂教學的效果。目前流行於西歐北美的建構主義教學論和德國的批判--交往教學論也都強調師生互動的重要性。例如，建構主義教學論認為：合作學習是必要的，因為學習者需要同其他人聯繫，以便對客觀世界如何建構的方式方法取得共識。同時，在學習過程中集體學習具有重要意義，因為只有通過集體對複雜的學習情境、個人提出的假設或學習者自己關於問題解決的可能性的個人設想進行討論，才能有助於學習者更好地對自己的思考進行建構。學習者在這種意義上才能更好地調節自己的學習，並把學習持續進行下去。因此應當把學習活動置於一個社會環境中，使學生自主地從情境中和互動中形成知識。在教學中教師應當多多採用談話交流作為教學中的重要形式，以利於教師和學生及學生之間更好地互動。
社會學研究認為，課堂是一個微觀社會，課堂教學過程是課堂中各種角色間相互作用並發揮其特有功能的過程。課堂中的角色主要是教師和學生，師生互動也就是教師和學生這兩類角色間相互作用和影響的過程。由於存在

制度性的角色身份與地位的差異，師生之間互動的主要屬性是"控制--服從"，控制是教師課堂行為的社會學本質。因此，課堂教學過程中由於教師個人的主觀意志，在與不同的學生互動時教師人為地有不同的表現，導致了師生互動的差異問題。對課堂師生互動差異的研究頗多，主要表現在以下幾個方面：
首先，差異不僅表現在教師與學生個體互動同教師與學生群體互動的比例差異上，而且更多地表現在教師與學生個體互動的對象差異上。例如，從性別上看，教師與男生的互動多於女生，其差別大到就紀律交換意見，小到教學內容的交流，尤其是隨著年級的升高和女生的成熟，這種差異逐漸擴大；從互動對象的職務上看，教師與學生幹部的互動就明顯多於非學生幹部的交往；從互動對象的地位上看，班級中地位較高的學生與教師交往的機會要比地位低的學生多得多；從互動對象的成績上看，教師顯然更願意與成績好的學生交往。
其次，課堂師生互動的差異，還表現在對於不同成就水準的學生，教師往往會採取不同的互動方式。在與成就水準比較高的學生互動時，教師更傾向于採取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，並且表現出很大的耐心；在與成就水準比較低的學生互動時，教師更傾向于採取專制的、否定的、控制的方式，並且較少給這些學生充分的思考時間和充分表達機會。
再次，課堂師生的互動進程持續明顯具有傾向性。據研究，教師與學業失敗者的言語互動持續時間較短，而與學業成功者的言語互動持續時間較長。
第四，教師對互動內容的分配也具有明顯的傾向性。以課堂提問為例，教師一般傾向于讓學業失敗者回答"判斷性"、"描述性"較強的簡單問題，而讓學業成功者回答"論證性"較強的複雜問題。
第五，課堂師生互動還具有一定的空間差異，學生所坐位置可能影響他們參與的機會。研究發現，受老師寵愛的學生，其座位離老師比較近，受老師排斥的學生，一般坐的是邊遠的位置。
二 既然課堂師生互動差異客觀存在，我們如何正確對待並儘量縮小這些差異，以達到最大限度的發揮每一個學生的潛能。在這裏就此提出幾點思考。
（一）就教育公平問題而論要處理好公平與差異的關係
教育公平是當今學人關注的一個課題，也是廣大民眾傾心追求的價值目標。它要求政府、社會和教育者秉承公正原則，對教育機會進行合情合理的分配，主要有三種不同的教育公平觀：一是教育起點公平論。即是說教育是培養人的事業，首先必須符合人發展的起碼要求，保證每個人平等地接受基本的"保底教育"。

衡量公平的標準可以定位在"讓人人都享有教育的機會"；二是教育過程公平論。它要求平等地對待每個兒童，讓他們受同樣的教育，或者說要求在教育資源配置方面和教育過程中的平等，衡量公平的標準可以定位在"讓人人都受到良好的教育"；三是教育結果公平論。它是以人為本、以承認個體差異為前提，強調教育平等應體現在向每個兒童提供使其天賦得以充分發展的機會，達到結果的相同，衡量公平的標準可以定位在"讓每個個體的潛能都獲得最充分的發展"。
當前，由於我國還正處於社會轉型時期，社會上出現的不公正現象導致了諸多教育的不公平，如受先天稟賦、性別、家庭環境、經濟水準、教育規模與水準等條件的影響，兒童開始其受教育的機會存在不均等現象；在資源投放、教育經費、教育內容、師生關係、受關注程度、公正評價等方面存在差異；不能使每個學生接受教育後都能達到最基本的標準、獲得學業上的成功和得到充分全面的發展。由此我們不難發現，課堂師生互動的差異顯然是教育過程不平等的表現之一，它不僅反映了教育機會的不均等，而且這種師生相互作用的差異客觀上對學生學習的動機和願望、學習的過程和效果都會帶來不同程度的影響。因此，筆者從這個意義上認為，作為教師應努力克服個人主觀上對學生期望和評價的偏見，一視同仁地對待每一個學生。
同時，我們還應該清楚地認識到，教育中的公平不等於絕對的平均，而是相對的。真正的教育公平必須是在承認個體差異的同時允許非基本教育權利、非公共教育資源方面的不公平的存在，絕對的教育公平本身就是不公平的，也是不可能存在的。由於課堂教學活動是教師和學生在特定的教育情景中，圍繞一定的內容進行的特殊交往活動。在這種交往活動中，教師對待學生的方式要表現出複雜的公平問題，其中包括對待學生個性差異的公平。而現代課堂教學形式強調教學的標準化、同步化、統一化，忽視學生之間的個性差異及其個性發展的需要，明顯地不符合教育公平的要求。對具有不同天賦的學生應採取不同的教育方式和方法，完全一致地對待具有不同個性差異的學生，表面上的公平，實際上是不公平。因此說，因材施教要求從學生的實際情況出發，依據學生的年齡特徵、個別差異，有的放矢地進行教學是符合教育公平的基本精神的。所以，筆者認為在教學過程中，教師應以承認學生個別差異為前提，分別從教學目標、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學評價等方面著手整體上構建課堂教學的差異教學的策略體系，採用個別化教學和合

作學習，實現課堂教學最優化，最大限度地促進每個學生的充分發展。
（二）就創新教育實施而論，實現師生和諧互動是突破口
隨著"培養創新精神和實踐能力"被列為素質教育的重點，創新教育已得到教育界的廣泛關注。然而，《學會生存》中指出："教育具有培養創造精神和壓抑創造精神的雙重力量"。好的教育能夠充分施展培育創新的力量，提升受教育者的創新素養。因此，加強創新教育，必須先審視教育自身，必須從教育自身的改革創新做起。
課堂師生互動差異性的存在，很容易導致一部分學生在教學過程中，不願意或極少與教師互動，這必然使課堂教學顯得比較沉悶，沒有活力，師生關係也難以改變傳統的"控制--服從"式關係。而創新教育的實施，重點是通過營造民主氛圍，激發學生的創造意識及動機，培養學生的參與合作精神、創新精神和創新技能，讓學生學會處理人際關係的方法。所以，正是從這個意義上說，構建多維互動的課堂教學體系，實現師生和諧互動是實施創新教育的突破口。
首先，堅持主體性原則，強調師生互動的過程性。也就是說，教學過程中，要發揚教學民主，讓學生成為課堂教學的主人，充分發揮其主動性，給予其一定的自主選擇參與的權力；同時，要改變過去教學中直接告訴學生結論的簡單做法，把課堂教學的重心放在引導學生探索上，使學生參與和體驗知識技能由未知到已知或由不掌握到掌握的過程，鼓勵學生向教師挑戰，質疑問難，允許學生發表與教師不同的意見和觀點。
其次，構建師生多維互動的創新性課堂教學模式。教育社會學認為，教學是師生進行的交往溝通活動，是教師與學生的交互影響過程。在這個過程中，要改革和發展單向傳授、被動參與的"接受性"教學模式為多維互動、主動參與的互動式教學模式。通過調節師生關係形成師生和諧互動，產生教學共振，讓學生在互動中主動探索，主動思考，主動實踐，來達到自身多方面能力的綜合發展。
再次，採取促使師生互動的教學方式。這一方面要求教師根據教學環境的變化，不斷地調整、更新、整合自己的教學方法；另一方面還要改變過去的教師靠一支粉筆、一張嘴巴、一塊黑板包打天下的情況，充分採用以現代教育技術為核心的多媒體教學，將師生互動與人機互動有機統一於課堂教學之中，實現學習方式的個別化，有助於學生創造力的滋生和激發。
（三）就新課程實施而論，要縮小差異實現師生積極互動
《基礎教育課程改革綱要》（試用）中指出："教師在教學過程中應與學生積極互動，尊重學生的人格，關注

個體差異，滿足不同學生的學習需要；大力推進資訊技術在教學過程中的普遍應用......逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革"。因此，新課程的實施過程中對教師提出了新的要求。
首先，要樹立師生互動的新型教學觀。
課程改革的核心是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。所以教學改革成為課程改革的重頭戲。現代教學論認為，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學，如果只有教學的形式而沒有實質性交往發生的"教學"是假教學。因此，教師要改變傳統的"師生主客體論"等觀念，以建立互動的師生關係。
交往論一方面認為師生關係是一種相互理解的人與人的關係，這種關係得以建立的途徑和最基本形式便是交往，教師和學生都是教學過程的主體，兩者在人格上完全平等，即教師和學生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱之分；另一方面，交往論還強調教學過程中教師和學生之間要通過資訊交流實現積極互動，教學相長。這其中意味著，教師從教學中的主角轉向"平等中的首席"，並和學生一起分享理解，不斷成長，學生得以主體性的凸現和創造性的解放。而過去師生關係中或多或少都存在教師中心主義和管理主義傾向，並有教師教和學生學之"規定"，這都嚴重剝奪了學生的自主權利，因此說，新課程的實施要以重建和諧的、人道的、民主的師生關係為前提，創設一種基於師生交往的互動、互惠的教學關係。
其次，要正確領會和實現新課程（教材）的編寫意圖。
《基礎教育課程改革綱要》（試用）指出："教材改革應有利於引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生與發展，同時也應有利於教師創造性地進行教學......教材內容的組織應多樣、生動，有利於學生探究"。在具體的"實驗教材"編寫過程中，要求體現出教材的開放性，以有利於學生學習方式的多樣化；也要求教材的編寫體例和呈現方式應充分考慮學生的年齡特徵、興趣特長和認知水準，以有利於激發學生的求知欲。從中我們不難發現，新教材的編寫在形式上除了考慮具體內容的特點之外，非常強調有利於教學，其中又尤其突出要發揮學生學習的主動性，以教材為仲介實現師生之間的積極互動，最終達到教學目標。因此，教師應通過培訓，自覺探索、正確領會新教材的編寫意圖，並在實際教學中關注學生的個體差異，使每個學生都能得到最大限度的發展。
（四）就職業道德要求而論，教師要關注個體，面向全體
在現代社會中，教

師是以培養人作為職業的專業工作者。隨著新世紀和知識經濟時代的到來，終身學習化社會逐漸確立，教師的工作從小的方面說關係著千百萬人的身心發展和學業前途，從大的方面說則關係到國家和民族的興衰。由此我們可以說教師職業是一個非同一般的職業，人們也對教師提出愈來愈高的職業要求。僅就教師對待學生的道德要求而官，除了要熱愛學生、尊重學生、嚴格要求學生外，更重要的是要求公平地對待每一個學生，具體到教學過程中則要求既關注學生個體，考慮學生的個別差異，又要面向全體，考慮學生的整體水準。因此，在課堂教學的師生互動中，如果是教師由於根據不同學生的特點採取不同的互動方式和分配相應的互動時間而表現出一定的差異，從客觀上說是合情合理、合乎職業道德要求的；而如果是將教師自身的親疏、好惡帶到與學生的互動交往中，主觀上造成學生之間的差異則是不符合道德要求的，因為對學生偏愛和歧視是一種不道德的教育行為。所以，教師應以博愛為己任，極力排除個人的親疏、好惡的消極干擾，公正平等地對待學生，既讓全體學生得到全面的發展，又讓每一個學生的個性得到充分施展，這是素質教育的最終目標，當然也是對我們教師的基本要求。


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把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。

把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。我們在教學中要教師打破識字教學的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學方法，傳統識字教學的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學的過程中，把學生識字的情感、態度、價值觀擺在首位，注重學生識字的過程與方法，把注重學生識字的情感作為一種自覺行為貫穿於我們的識字教學的全過程，這樣才能用開放的態度繼承成功的識字教學成果，創新字理識字教學的形式，為學生的終身發展打好基礎。