物理缄默知识显性化的教学策略探讨

物理缄默知识显性化的教学策略探讨

来源：西南民族教育与心理研究中心作者：潘岳松郭怀中

摘要:物理缄默知识的显性化具有重要的意义.首先界定清楚物理缄默知识的概念,依据波兰尼缄默知识理论,通过对物理缄默知识结构的分析,探讨了其显性化机制,进而给出了物理教学中促使其显性化的策略.

关键词:物理缄默知识;显性化机制;教学策略

1 问题的提出

物理学习中多处存在着“只可意会,不可言传”的现象,表现为学生知道了解题的原理、步骤,却不知道具体的解题策略,学生难以掌握实验操作技能等情形.“意会”需要学生高度的领悟力,而这与学生的经验背景、前概念知识、元认知风格、思维定势等有关,学生本人很难作出对自身的超越.对此,物理教学中如能使微妙的“意会”知识流动、转移,并使之显性化,会有效的促进学生物理知识的学习.

2 概念的界定

波兰尼认为,有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识,他称这种知识为缄默知识[1],意会知识也即缄默知识.斯滕伯格认为缄默知识是人们成功所需要的,但未被明显的传授,而且往往甚至不能用词语表达的知识.联合国经济合作与发展组织在其年报《OECD1996年科学、技术与产业展望》中提出知识有4种类型:关于事实(know-what )、法则原理(know-why)、技能技艺(know-how)、人力(know-who)的知识.其中后2类属于缄默知识,表现为个人经

验、诀窍、悟性等,其隐含在人的行动中.

综上所述,缄默知识是一种以经验、策略、习惯等方式存在,难以通过逻辑、文字语言或图形图像等形式清楚表达,难以与他人沟通、分享的高度个体化的知识.其在物理中的具体体现,如对物理概念、规律、实验、方法等的个性化的内隐认知即为物理缄默知识.

3 物理缄默知识的结构分析及其显性化机制探讨

依据波兰尼缄默知识结构观点,理清物理缄默知识结构组成的各个要素及其相互关系,进行显性化机制的探讨。

3.1 物理缄默知识的结构分析

波兰尼将缄默知识划成三元结构,即由认知者、认识者的焦点意识和辅助意识三元构成.

如图1所示,焦点(目标)意识指认识者对认识对象和要解决问题的意识,其直接指向行为目标并决定认识者的行为趋向和努力目标,附属(工具)意识指认识者对于所使用工具(物质的与智力的)的意识,其协助焦点意识完成目标并从属于焦点意识[2]。

认识者对某物拥有辅助意识,即意味着认识者已将缄默知识内化为自己认知结构的一部分;经验是由焦点意识和辅助意识共同构成,经验建构则指认识者在注意焦点对象的同时附带对辅助意识的统合;缄默知识具体的展开于从(from)辅

助意识转向(to)焦点意识的动态过程之中,是一种从from-to的认识.[3]在物理缄默知识三元结构中,焦点意识指学生对物理概念、规律、方法或要解决问题的明确的意识,是学生知道自己在意识什么的意识;辅助意识指学生自身并未省察的、内隐的、能帮助学生行为目标达成的意识,如学生的技能、物理信念等.在经验建构过程中,对工具意识的拥有或内化是学生对目标意识的注意得以进行的前提.

3.2 物理缄默知识显性化机制

由物理缄默知识的结构分析,学生工具意识的拥有、加强(尽管其本身并未明确),工具意识同目标意识的统合及其显性化,是物理缄默知识显性化机制的确立基础.

3.2.1 学生自身物理缄默知识的挖掘、激发和拓展是其显性化的认知基础

工具意识支配着、指示着或限制着目标意识[3].学生对物理计算能力、实验技能的掌握、与物理知识相关生活经验的储备、其他学科知识的背景、哲学思辨的思维结构等工具意识,越丰富越利于学生在物理学习中目标意识的达成.

3.2.2 师生、生生间物理缄默知识的流动、转移和分享是显性化的重要条件

通过经验建构等途径,从(from)辅助意识转向(to)焦点意识的动态过程中,突破缄默知识的个体性,使还停留在工具意识水平上的知识,在学生尚未觉察或觉察不清晰中被他们拥有.

3.2.3 隐喻、反思、交流等手段是学生物理缄默知识得以显性化的决定因素

一旦学生具备了相应的缄默知识,则显性化有了认识基础,通过各种具体教

学手段,可以有效地促成学生物理缄默知识的显性化.

4物理缄默知识显性化教学策略

通通过对物理缄默知识显性化机制的探讨,现提出关于选择教学策略的几条建议.

4.1 创设有利于知识条件化的问题情境

缄默知识的激活与在场的情境之间存在很大的关联,知识的条件化就是让知识回归于其存在的现实土壤,知识的呈现不再是孤立的事实和命题,而受到了周围环境的制约.教学中适当问题情境的创设,把知识与其周围环境的各种关系联结起来,有利于激发学生的探索动机,调动他们包括缄默知识在内的已有知识储备.

在知识结构上,“专家的知识是‘条件化的’,它包括对有用的情境的具体要求,非条件化的知识常常指‘惰性知识’,尽管关联,因为它是未被激活的.”[4]如学生拥有关于动量守恒定律的知识,能记住动量守恒定律公式及其含义,可是遇到具体的碰撞、爆炸、反冲运动等实际问题时却无从下手,原因就在于他们缺乏能熟练提取与具体任务相关的知识,这类知识大多是以缄默形式存在的.教学中将知识学习置于具体情境中,引导学生学会解决应用题,学会寻求为什么使用已学知识的原因,让学生超越表面化“惰性”知识,内化物理学习中需要的缄默知识.

4.2 注重物理知识学习的建构过程

学生学习的过程是知识建构的过程,也就是一种适应的过程.皮亚杰认为,个体的每一个心理反应,不管是指向于外部的动作,还是内化了的思维动作,都是一种适应.适应是通过两种形式实现的:一个是同化,即把环境因素纳入机体已有的

图式或结构之中,以加强和丰富主体的动作;另一个是顺应,即改变主体动作以适应客观变化.由于两种形式都强调学生已有经验、技能的作用,而物理学是一门重实验、重观察、重隐含的思维方法的学科,因此在适应过程中有学生大量缄默知识的参与,这些参与会更新、丰富学生的认知结构.教学中需要关注知识习得的过程与方法,这其中学生缄默知识的被唤醒,会有效促进学生的学习.

4.3 改进教学方式,促进缄默知识的流动和转移

4.3.1 运用学徒制

学徒制就是在缄默知识水平的直接分享过程[5].一般来说,教师在物理领域比学生拥有更多的缄默知识,教学中可以通过观察、模仿、亲身体验、教师示范和亲身实践等形式,唤醒缄默知识,并使之得以分享.例如,教师现场给学生示范求解物理综合题,学生除了搞清楚解题基本思路外,往往也下意识地了解乃至掌握了教师是如何提取信息、联结原理、重组信息、处理技巧等缄默知识.

4.3.2 展开合作学习

在合作学习中,一方面,学生相互之间交流时会发生思维火花的碰撞,相互启发、相互补充,每个学生都能从不同的思维方式和思想中得到启迪,从而产生新的思想;在实验过程中,可以直接学到其他学生的技能特长;另一方面,学生在表述自己观点和回答学生质疑的过程中,需要清晰明白的交流思想和看法,需要分析其他学生的看法与自己看法的相似或不同,寻找理由以批驳那些他认为不对的观点,对不明确的地方提出质疑并共同讨论,这就要求他们必须直面自己浅层次的认识,要求他们更好地掌握已学习的内容并去做充实意义的添加、建构或生发,从而对问题加以深入思考.

经过合作过程,学生分享了其他学生包括缄默知识在内的知识,明确了自己