英语课堂提问的现状分析及对策

英语课堂提问的现状分析及对策

作者：魏妍

来源：《中学课程辅导·教学研究》2013年第23期

摘要：课堂提问是一种有效的教学组织形式。本文分析了英语课堂提问中存在的问题，并结合笔者自身的教学实践提出了相应的对策。

关键词：课堂提问；现状；对策

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）23-0037

一、引言

课堂提问是课堂教学中的重要环节，是课堂上师生互动交流的纽带，更是有效教学的保障。提问的有效性直接影响着课堂交互的效果和学习者主体作用的发挥，进而影响语言知识和技能的习得。教师在教学中的有效提问不仅能帮助学生深刻认识和理解文本，启发学生思维，还能培养学生分析问题和解决问题的能力。然而，在当前的英语教学中，有些教师对英语课堂提问的策略和原则缺乏研究与探索，使课堂提问流于形式，表面上看有问有答，实际上提问缺乏实用价值。另一方面，随着学生年龄的增长、心理的成熟，更难激发他们主动配合参与课堂提问讨论的欲望。教师应随之改变提问策略。本文将根据目前英语课堂提问的现状、提问的策略以及答问的评价提出笔者自己的想法。

二、存在的问题及对策

问题一：问题设计欠妥

1. 问题设计难易不当

教师为追求课堂气氛的活跃，设计一些的简单、机械的Yes/No问题，要求学生一问齐答，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞，不能激发学生的思维与想象；或者教师设计的问题过难，已经超越学生的认知范围，一旦问题抛出，便如石沉大海，教室里一片寂静，半天没有学生回答，导致思维“卡壳”和课堂“冷场”。太易，脱口而出，无法引起思考；太难，无从下手，造成学生心理压力，效果适得其反。脱离学生实际的过高或过低于学生的认识水平的提问，学生觉得乏味而厌学；或给学生造成负担，挫伤学生学习的积极性，阻滞教学进程，还破坏了教学氛围，不利于后续教学。

对策：了解学情，问在“最近发展区”

问题的设计一要防止浅——缺乏引力，索然无味；二要防止偏——抓不住重点，纠缠枝节；三要防止深——高不可攀，听而生畏；四要防止空——内容空洞，无从下手。前苏联心理

学家维果茨基的“最近发展区”理论要求教师设计的问题让学生“跳一跳把果子摘下来”，即大多数学生都通过思考都能回答。只有接近学生“最近发展区”的问题才能在学生大脑中形成兴奋点，促使学生最大限度的调动相关知识来探究。因此，教师要吃透教材，对本课时的教学目的和重难点内容了如指掌并结合学生的认知水平和思维能力，问在“最近发展区”。

对于较难的问题，教师要采取难题浅问的方式，提出铺垫性的设问以降低难度。如在教授8A Unit6 Grammar“when”做连词时的用法时，为了便于学生理解，笔者准备了两幅图：很多人正在购物，突然地震发生了。并且配上了这样的问题：“What happened when they were shopping？”学生根据图片立刻得出答案：“An earthquake happened when they were shopping.”这样就对when的用法理解的更透彻。对于较为简单的问题，也可通过追加问题体现深度，如8B Unit6 reading A charity walk：Can you guess the meaning of “tough”？ How do you guess it out？通过提问单词的释义并让学生支持自己的猜测，培养了学生的猜词能力和良好的阅读习惯。

深题浅问，要化难为易、举重若轻，忌肤浅粗糙、浅尝辄止。浅题深问，要选准切口、探幽索微，忌无中生有、牵强附会。只有适度的提问，恰当的坡度，才能引发学生的认知冲突及求知欲。

2. 问题设计开放程度不够

很多教师在设计问题时拘泥于教材，往往把提问重点放在对学生的知识检查上，提出过多的展示性问题来检查学生是否理解学习材料的意义，是否掌握了某个语言点。这虽然有助于促使学生掌握所学课文，包括课文语言、语法结构及内容理解等方面，但并不是真正意义上的交流，而只是知识的展示，它较多的重视了学生近期的功利性的应试而忽视了学生长期的能力的形成。它常常容易限制学生的思想，迫使学生按照教师的思路思考。另外，展示性问题为学生提供的使用语言的机会也有限，对真正的交际没有太大的促进作用。课堂教学仍处于“教教材”的水平而难以达到“用教材教”的境界。教师设计问题时较注重解决知与不知、懂与不懂的问题，而忽视了学生对教材的认识过程，忽视了学生的动机、需要、体验和获得；在操作时往往只注重对教材的分析，而忽视学生活跃的想象，真切的体验，会心的鉴赏。

对策：拓展提问类型，引发真实互动

教师在设计展示性问题来检测学生的同时也应当设计参考性问题。参考性问题是教师并不知道学生会如何回答且不同学生有着不同回答的问题。对于参考性问题，学生可以充分发挥自己的想象力和聪明才智，对教师的提问作出大胆的、不同的回答。这类问题将使课堂气氛显得十分活跃，学生的思维也将变得越来越敏捷。Brock建议教师应增加参考性问题，这可促使学生提供更长更复杂的语言输出，从而促进语言习得。Nunan的研究进一步证明，教师使用参考性问题时，学生语言输出更为复杂，更接近自然环境下的话语。因此，教师应尽可能地提出一些参考性问题，给学生提供更多思考和表达的机会，以促进真正意义上的交际性教学。

问题二：提问区域不平衡

在英语课堂教学中，很多教师常有意或无意地关注某些学生而忽略另一些学生。虽然一般情况下教师都会力求平等对待每位学生，但很难避免这样的情况发生。愿意回答，积极参与教师所提问题的学生有更多回答问题的机会，甚至垄断了课堂。这些学生形成了教师的提问区域。思维活跃的同学认真地跟着教师的思路走，多一些机会也可以，但是课堂上那些不举手的同学呢？那些较为内向，注意力不集中特别是基础差的学生就很难得到机会，他们成了旁听者、陪读者。久而久之，这部分学生感到被冷落，心生嫌怨，学习动力不足，参与课堂的意识淡薄，最终形成恶性循环，两极分化。

对策：面向全体，兼顾差异

教师提出问题后应目光扫视全体学生，使每个问题都产生群体效应，保证全体学生都有时间、有动力进行思考。同时教师要考虑到学生学习能力和认知水平的个体差异，在设计问题时照顾到全体，并针对学生的个别差异，如学习程度、知识（下转第41页）（上接第37页）基础、能力水平等的不同，用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题，把分析应用层次等综合性问题交给中等或上等水平的学生。但不应忽视水平有限的同学，可给他们准备一些难度较低的问题如识别、回忆性的问题，甚至可以提问他们单词的朗读或拼写来鼓励他们参与课堂交际并增强他们的自信心。学生不仅仅存在成绩上的差别，也存在着性格上的差异，对于学生的性格差异，则必须要从学生的性格兴趣出发来加以突破，比如对于比较内向的学生，其在课堂上单独发言会产生焦虑、紧张等情绪，对于这些学生我们不宜一开始让其单独回答问题，而应通过一些过渡（比如先小组讨论，然后选取代表发言，最后让组员补充发言的形式）让其慢慢的“说”出自己的想法。总之，教师要尽量给学生均等的回答问题的机会，针对不同的语言材料和学生间的差异因材施“问”，以此平衡提问区域，满足不同类型和不同层次学生的需求。

问题三：对学生的评价不到位

评价不仅是对学生回答正确与否的反馈，更是激发学生的内在潜能的重要手段，也是形成学生持续性、发展性能力的重要途径。卡耐基曾说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”，可见，肯定的评价是对学生能力的肯定，可以增强他们的自信，给予他们继续努力的原始动力。但在课堂评价中我们经常听到千篇一律的用语：“Good/ Great”，有的教师对一般性甚至错误的回答给予表扬，造成评价过高，鼓励贬值；一些过多的、笼统的表扬，成了美丽的空中楼阁，大大削弱了教学评价的导向功能，不能起到引导或激励学生的作用。

对策：丰富评价手段，追求评价实效

著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。对于学生正确、恰当回答的反馈，可以直接表扬，由于学生在课堂上的表现是不同的，所以我们的评价用语也应该有所不同。根据学生的不同表现，教师使用不同的评价语言。这种分层评价不仅对学生是一种积极的激励和正确的向导，更是对学生情感态度和价值观的提升。教师也可采用间接表扬的形式，如把学生在回答中的用语或观点引用到教师自己的教学内容中去，如：“Just like she said，...”，表示认同学生的观点。这样学生才会因得到一个中肯、客观的评价而受到激励和鼓