舒心课堂,魅力教学

◆个性化学习计划(Personal learning plan)。 ◆教师作为指导者（Teacher as coach）。 ◆意义学习（Meaningful content）。 ◆真实情境学习（Authenticity）。 ◆自我指导与同伴指导学习（Self-directed & Peer-assisted learning）。 ◆父母作为伙伴参与学习（Parents as partners in learning）。 ◆基于社区的学习（Community-based learning）。 ◆技术的新角色（New roles for technology）。
1.1.1一般发展与特色发展，共同发展与差异发展 面对学习者个体： 一般发展与特色发展， 面对学习者群体： 共同发展与差异发展。
全面发展不是平均发展 教育公平不是一刀切，教育不能无谓地扩大差别，但是却不可能抹杀差别 从“时间固定，结果不定”转向“时间可变，结果稳定”
赖格卢特认为，教育的新范式标志着我 们需要从“关注分等”向“聚焦学习”转变， 从达尔文的“适者生存”到更人道的“人人 成才”，即发挥每个人的潜能。这就意味着 “教学的范式”（paradigm of instruction） 必须从划一标准到度身定制，从覆盖教材到 满足学习者需要，从灌注倾倒到帮助学习者 用心思考与专注理解，这是聚焦学习的范式 （learning-focused paradigm）。
图
整体教学设计的程序（六要素波纹环状圈）
2.1.2有价值、有效率、有效果与有魅力
成功的教学
教学有价值 教学有效果 教学有效率 教学有魅力
教学的价值体现 在满足了学习者的学 习需要； 有价值是回答教 学是否做了值得去做 的事情。
教学的效果体现 在达成了学习者所要 实现的目标； 有效果是回答教 学是否做好了要做的 事情
形成整 体 情 境 联系部 分 聚集部 分 数据 认 知
调研 理解 实践
智慧
知识
未来
创 新
信息
过去
经 验
互动
反思
1.舒心课堂
1.2Hale Waihona Puke Baidu好环境
1.2.1心理自由与安全 1.2.2协同努力，教师与学生的角色定位/隐 喻
1.2.1心理自由与安全 物理环境（校园、班级、灯光、温度 座椅、色彩） 技术环境（设施，设备，网路与多媒体通达） 心理环境（罗杰斯：信任、真诚、移情理解 友好环境——心理安全与自由， 创意萌发，坦诚相见）
内部心理结构的变化与外部行为的表现 之间是什么关系呢？ 以内养外，以外表内； 内外协调，表里贯通
从上面的分析中我们可以看出， 学习的本质是变化、是一种状态到 另一种状态的变化，这就是发展。 所以，学习的本质，其实就是发展 的本质。我们既要强调内部的体验， 内部的建构，同时也一定要重视外 部的表现。教师是通过学生的表现 力来推断他的摄取力。
这种教学范式的转变，不可能再由教师 面向全班在相同的时间相同的地点教同样的 事情，意味着教师应该是一个“协力指导” 者，而不是“讲坛圣贤”。新的教学范式要 求我们对教学（instruction）的定义将认知 心理学家所指的“建构”（construction） 含义包括进来，这就是帮助学习者构建自己 的知识，而不是仅仅向他们传递信息。各种 有目的有意义的事情都应该包括在教学这个 概念中，既包括建构法，也包容接受法。
－－斯顿伯格“成功智力”
能力=智力（认知能力）+动 作技能 =陈述性知识+程序性知 识+策略性知识+动作技能 胜任能力体现在根据任务要 求与个人的资源相匹配
智慧
知识
评价 （判断赋值）
综合（形成概念）
信息
分析（筛选意义）
数据 信息社会的教学过程 Daniel D. Hade，1982
联系整 体
教学的效率体现在 学习者用最少的投入 （时间、精力和金钱） 得到尽可能多、省、快 的产出。
教学的魅力体现在 吸引学习者继续学习； 有魅力是回答教学 是否有长久深远的感染 力、穿透力与亲和力。
2.1.3 “用心想”与“做中学” （认知学徒与行为学徒）
教学设计将教学成 效建立在教师工作的规 范化、程序化、技术化 等基础上，主要不是靠 机遇（运气）、特质和 增加投入。
1.2.2协同努力，教师与学生的角色定位/隐喻
有的学者研究认为，教学是 一种买卖交换行为；教学是一种 银行交易行为；是一种居高临下 的干预行为。教师是教学的主体， 教师是谁——精神的导师？燃烧 的红烛？吐丝的春蚕？
现在更多的是将教学看成是促进、 支持、鼓励、帮助与协同的行为。 教师是学习的伙伴与搭档，教 师是学习共同体的成员，教学是一 种师生交往的“协同”， 体现为正确引导而不是强行牵 拉；是激发鼓励而不是一味硬推； 是指点门径而不是包办代替。
1.1.3三知/三智观：知己、知事与知 人；陈述性知识、程序性知识与策略性知 识；创意、执行与反思
Peg Ertmer
埃特默
http://www.edci.purdue.edu/e rtmer/home_flash.htm
专家
专家不仅在他们所擅长 的领域比别人知道得更 多，同时也应该表现出 在他们不擅长的领域比 别人学得更快、更好。
1.1.2三种本领：学而不厌，基本沟通 能力与问题解决能力，良好的道德面貌与 心理素质 ◆学而不厌——可持续发展，以变应变， 以不变应万变 ◆基本沟通能力与问题解决能力——听说 读写看算，良构问题和非良构问题解决能 力 ◆良好的道德面貌与心理素质——责任心 与义务感；关切心与移情心；成就感与自 信心；容挫力与危机感
1.3.2二维矩阵与说课表
表1或许可以帮助我们更好地认识许多教学现 象。以阅读教学为例，在教师领读示范或者学生 自读的过程中，学生会产生识记、想象、思考等 心理过程，这就是“学习过程的内隐运作”；在 此基础上，学生会形成新的认知结构或情感结构 甚至动作技能线索，如掌握规则或概念等，这就 是“学习结果的内隐变化”。至于“学习过程的 外显表现”，则是学生在课堂上实际展开的学习 活动或教学活动，如朗读课文；而“学习结果的 外显要求”，则经常体现在学生实际的学习行为 上，如朗读课文应达到流利且富有激情。需要强 调的是，正确认识学习结果与过程、学习的内隐 运作/变化与外显表现/要求四个方面之间的关系， 是系统设计教学取得实效的重要突破口。
国家精品课程《教学理论与设计》讲座
图 示
舒心课堂，魅力教学
盛群力 教授 浙江大学教育学院
qlsheng57@126.com
1.舒心课堂
1.1注重发展 1.2友好环境 1.3内外协调
2.魅力教学
2.1系统视野 2.2意义学习 2.3减负增效 2.4五星教学
1.舒心课堂
1.1注重发展
1.1.1一般发展与特色发展，共同发展与差异发 展 1.1.2三种本领：学而不厌，基本沟通能力与问 题解决能力，良好的道德面貌与心理素质 1.1.3三知/三智观：知己、知事与知人；陈述性 知识、程序性知识与策略性知识；创意、执行 与反思
首先，学习是发生在学习者自己身上的 。
第二，学习是一种经验的变化，而不是身体 的变化。
第三，学习是内外协调发生的。
内部心理结构的变化包括了认知变化和情意变化。
外部行为表现是指学习者通过躯体和肌肉的协调运动来 展示所学到的东西，来操作或者执行某些动作，完成任务或 者解决问题。
心理内部结构是如何 发生变化的呢？皮亚杰 的基本思想是通过同化 和顺应来实现的。
整体教学注重课时、单元和课程之间的关系，强调 以问题或者为中心。 整体教学倾向于以“全息论”为隐喻，认为整体大 于部分之和。
复杂学习总是涉及达成综合的或者多样 的学习目标，它不能依赖于孤立的情境， 需要在实际的任务情境中将零散的知能协 调和综合起来。复杂学习涉及到知能之间 的水平关系和垂直关系，包括要完成创生 性和再生性学习任务。
这种范式要求学习者从被动学习 转向主动学习，从教师中心转向学习 者中心（或者共同分享），从教师主 导、控制和反应转向师生共同主导、 控制和反应，从脱离具体情境的真空 状学习向掌握真情实境、富有意义的 学习任务。最重要的是，它要求从时 间固定而成绩参差不齐的模式中摆脱 出来，走向因人而异、灵活多样的达 标时间。
学习也不是纯粹的个体单干行 为。学习的本质也不是无序竞争， 更不能将市场竞争机制不加辨别地 用到学校中来。虽然学习中需要发 挥个体的自主性和独立性，虽然学 习中也有合理竞赛和友好竞争，但 是学习更像是一个群体彼此交流与 分享的合作行为。
合作有许多具体的方式，但是归纳起 来说，无非是两种基本形态。一种是“帮 助”，另一种是“协同”。 面对更加复杂的学习任务和问题情境， 似乎“协同”比“帮助”更高级，更持久， 更值得欣赏。很显然，“协同”中没有明 显的角色与地位的差异，只是更多地体现 为分工的差异，协同努力，共同达标。
（Ertmer ，1996）
专家实际上就是 “知己知彼”的人
知己者－－把握个人的优势和 劣势； 知彼者－－通晓学习（工作） 任务的要求和别人的优势与 劣势
知己又知彼，就是要 求做到个人（人际） 资源与任务要求相适 配――扬长避短、协 同努力、自我调节和 善于反思，等等
不同的任务需要不同的 智力成分，不同的人所 擅长的智力成分也是不 同的，只有适当平衡的 智力才是取得学习、事 业和生活成功的保障。
2.1.1有序教学与整体教学 有序教学主要考虑教学工作从备课、上课与 评课和说课一步步扎实推进，平稳过渡。所谓环 环相扣，层层落实。 有序教学也比较重视对教学任务的分解，知 识技能的落实，有点原子论倾向，认为整体一定 而且必须分解为部分，后续的学习必须建立在基 础知识的扎实到位上。 “掌握学习”理论和“分析、设计、开发、 实施与评估”（ADDIE）五阶段教学设计模型” 一般被认为是有序教学的典范。
帮助教师：
目标更明确 程序更清晰 针对性更强 灵活性更大
教学设计：是使天才能 够做到的事一般人也能做 到——兰达 新手教师－－雪中送炭 专家教师－－锦上添花
教师专业成长，基本的着力 点在哪里呢？问题恐怕不在于比 较谁比谁做得更强或者哪一种形 式更吸引人，哪一种说法更时尚 响亮，而是要考虑各种新的形式 中有什么基本的特质值得我们去 关注，在促进教师成长中有哪些 重要的观念需要进一步加以澄清：
帮助型合作学习
发现学习
（归纳途径） 案例/原理/应用
接受学习
（演绎途径） 原理/案例/应用
协同型合作学习
1.舒心课堂
1.3内外协调
1.3.1内化与外化：摄取力与表现力 1.3.2二维矩阵与说课表
1.3.1内化与外化：摄取力与表现力
如果我们要对学习下一个定义，也许可以这样来尝试：
学习是发生在学习者身上 的一种相对持久的经验变化。 这样的变化主要体现在两个方 面，一是学习者内部心理结构 的变化，二是学习者外部行为 表现。只有内外协调一致，才 能真正做到实现迁移。
内隐变化 学习 过程
外显表现
朗读、记录、操 思考、识记、 作某一工具、微 激情、愉悦、 笑等 厌烦等（心理 （教学活动）
活动）
学习 结果
掌握规则、概 念；形成了某 一技能或态度 等 （学习任务领
域
能进行新的计算、 能流利地进行朗 读等
（教学具体目标）
1.舒心课堂
1.1注重发展 1.2友好环境 1.3内外协调
2.魅力教学
2.1系统视野 2.2 意义学习 2.3 减负增效 2.4 五星教学
2.魅力教学
2.1系统视野
2.1.1 有序教学与整体教学 2.1.2 有价值、有效率、有效果与有魅力 2.1.3 用心想与做中学（认知学徒与行为学 徒） 2.1.4 教学设计的三角形：目标、方法与评 估的一致性 2.1.5 教学设计三个世界：知识世界、学习 世界与工作世界
信息时代教学理论的若干特征 （依据赖格卢特2009；2002整理）
◆基于达标评估（Attainment-based progress）。 ◆个性化达标档案（Personal record of attainments）。 ◆基于标准的评估（Criterion-based assessment）。 ◆基于业绩评估（Performance-based assessment）。 ◆因人而异，灵活多样的达标路径（Customized, flexible progress）。 ◆因人而异，灵活多样的达标要求(Customized, flexible goals)。 ◆因人而异，灵活多样的达标支持 (Customized, flexible methods)。