019.谁是教师教育者：教师教育改革主体身份认同与建构研究

一、内容与方法 （一）研究内容 1.明确了教师教育者的群体构成 通过国际比较，明确教师教育者的内涵与构成。在教师教育大学化的现实环境中，传统意义上的师 范院校承担着多种社会职能，“谁是教师教育者”成为了一个现实的问题。从理论与现实两个方面论述 教师教育者的理论构成与现实构成。同时通过文献搜集与考察，梳理美国、荷兰等国的教师教育发展与 教师教育者研究的基本脉络，将教师教育者群体聚焦于高等教育中培养师范生的教师。同时梳理可以借 鉴的教师身份、教师教育者身份的理论，为其身份认同研究提供理论基础。 2.厘清了教师教育者的身份类型与特征 教师教育既涉及政策，又涉及实践，同时也是学术研究的重要领域。现实中并非能用理论上的二元 思维描述教师教育的范围和任务，在过于简单的理论/实践、研究者/实践者、学校/学术话语中很难界定 教师教育者的工作范围和专门知识。不少学科教师教育者把自己视为学校、学院、课程发展的各个领域 的中间人、引领者，作为联系所有理论、实践、研究和国家政策的桥梁。教师教育者在理论、研究和实 践中占据“第三空间”，处于教育理论与实践之间、高等教育与基础教育之间、师范性与学术性之间的 中间地带。教师教育者一方面要发展自身的专业素养，另一方面承担着引领师范生获得专业发展的责 任。因此教师教育者的身份非常的复杂，有必要厘清教师教育者的核心身份，以及各种身份之间的关 系。同时从教与学的角度思考教师教育者的特殊身份要求，教师教育者身份的多重性与矛盾性。教师教 育者不同于大学教师、一线教师，其身份定位在自我与他者的视角下如何体现出不一致性与差异性。 3.发现教师教育者身份认同存在问题 结合已有的文献研究得出的结论，探索教师教育者专业身份认同危机的具体表现。教师教育者在理 论与实践之间，在高等教育场域与基础教育之间，在教学与科研之间艰难的生存。通过问卷调查与访谈 相结合的方法，针对教师教育者的身份认同存在哪些问题，身份结构有哪些特征等进行调查与分析。 4.揭示了教师教育者专业身份认同的限制性因素 教师教育者身份认同内外部因素的影响。理论上提出的教师教育者的身份危机是否存在？教师教育 者身份认同受到哪些因素的影响？这些因素是如何影响教师教育者的身份认同的？从教师教育制度变 迁、教师教育组织变革、评价制度、学科发展、专业知识等方面论述教师教育者的身份认同受到的限制 条件。特别是针对教师教育制度变迁对教师教育者身份的冲击进行分析。 5.分析了教师教育者的专业知识构成 教师教育者的专业知识是专业素质的重要构成，教师教育者获得专业化发展也是专业知识的增长和 知识结构丰富的过程。从教与学的角度出发，分析教师教育者更多的应然身份，特别是从专业知识的角 度重新解读教师教育者的身份。 6.提出教师教育者身份建构的可能途径 身份建构与专业发展密切相关。教师教育者的专业发展促进身份建构，因此本研究一方面分析了教 师教育者专业学习的特征，另一方面试图通过梳理国际上教师教育者的专业发展路径，已经取得的可以 借鉴的做法，如制定教师教育者的专业标准、开展自我研究等，为建构教师教育者的专业身份提供一些
谁是教师教育者：教师教育改革主体身份认同与建构研究
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 发表时间：2019-11-29 阅读次数：3627 作者：刘径言
江南大学刘径言主持完成了国家社会科学基金教育学青年课题“谁是教师教育者：教师教育改革主 体身份认同与建构研究”(课题批准号:CIA140184)。课题组主要成员：李晶、戴云、朱婧瑶、朱文娟、 梁倩文、钱善华。
思考。 （二）研究方法 1.比较研究法 “教师教育者”是一个舶来词，其在国外的研究相对较早，Biblioteka Baidu究成果更为丰富。美国和欧洲国家对
于教师教育者身份认同给予了很多关注，也开展了丰富的研究。因此，主要围绕教师教育的国际背景与 教师教育者的群体构成，美国、荷兰等国教师教育者的专业标准等进行了国际比较研究，反思我国教师 教育的现实背景与可能改变。
2.问卷调查法 为了全面了解教师教育者的 由于教师教育者群体的特殊性，发放问卷较为困难，为提高问卷填写质 量，采用纸质问卷的方式发放。问卷在年龄、学校类型、职称等各个层面均有一定数量样本，取样较为 均衡，具有一定参考价值。该样本用于验证性因素分析，并计算内部一致性信度系数。初步确定教师教 育者身份认同问卷的维度基础上，对个别教师教育者进行半结构化访谈，将录音整理成文字稿后进行编 码，归纳出现频率高的词汇，并与已有文献综述进行结合，同时征求专家意见。确定教师教育者身份认 同的专业责任、专业知识、专业角色、专业组织和专业实践五个一级维度，并根据这一理论构想，进行 初测问卷的编制。然后，结合文献梳理确定了二级维度。研究采用SPSS21.0进行项目分析、信效度检 验、描述性统计、差异性检验、相关分析等。 3.访谈法 教师教育者对自我的认识，离不开他者眼光的审视。身份形成与教师教育中的合法性问题有关，因 为身份的形成是关系性的，可以通过接受或拒绝与其他人会占据的角色相关的属性或程序。他者的认同 也规约了自我的身份。自我与他者的认同是一个共在性的问题，彼此依赖，相互塑造。主要通过访谈法 揭示学科教师教育者身份问题的复杂性。访谈对象涉及全国中东西部的9所高校教师，既有综合型大学， 也有师范类院校。具体包括学科教师教育者、教育学教师教育者、学科教师、相关管理者、一线中小学 教师、师范生。 二、结论与对策 （一）研究结论 1.教师教育者的身份认同特征 （1）教师教育者身份认同的内在特征。第一，专业责任认同是身份认同的核心。专业责任是教师教 育者身份认同的基础。如果教师教育者明确对于师范生的专业责任，对培养师范生充满自信并能够胜 任，更加认同自己是教师的教师（即将自己归类于教师教育者的范畴）。第二，职业认同是身份认同的 基础。作为大学教师的身份与教师教育者的身份有着必然的内在联系。对大学教师的职业认同也影响了 教师教育者的身份认同。职业认同是一种先赋性、占主导地位的身份认同。而大学教师工作的自主性、 专业性以及个人对工作的满意度、社会对于大学教师的认可程度等影响着职业认同，也影响着教师教育 者的身份认同。如果对大学教师身份认同度高，就会以积极、向上、主动的心态投入到工作中，并且努 力克服职业压力和倦怠，形成职业的幸福感。第三，教师教育者的组织认同是其身份认同的前提。教师 教育者的身份认同离不开个体与所处环境的互动，是个体经验与他们所处的制度环境、文化环境和社会 环境之间相互作用的结果。组织环境对其成员的职业认同与组织认同产生正向影响，因此教师教育者的 身份认同受到组织环境的制约。组织认同度越高，他们越容易产生对教师教育者身份的认同。这里的组 织环境包括学校办学水平、管理制度、组织结构、权力关系、利益分配等。第四，学科认同是身份认同 的保障。学科教育属于教育学的分支，对学科的认识可能改变对教育的认识。学科教师教育者对教育的 理解，也是首先基于对学科的理解。对学科不能认同的教师教育者，可能是因为他们缺乏足够的学科背 景、专业知识、学科自身地位或者缺乏中小学的教学经历等。对学科的认同度直接影响着教师教育者的 身份认同。